EDUCACIÓN MEDIÁTICA
- Wendy Lizbet Aquino Moron
- 9 abr 2015
- 63 Min. de lectura
Educación mediática: el entorno multimedia y sus usos pedagógicos.
El uso de medios de comunicación e información en las prácticas pedagógicas es un recurso indispensable para acercar el desarrollo de las competencias de los estudiantes a las dinámicas del mundo contemporáneo. La Revolución Educativa propone mejorar los aprendizajes fomentando el uso de los medios electrónicos, la televisión, la radio, el cine, el video y el impreso en el aula de clase. Maestros y maestras son los ejes de este proceso para el tránsito de la enseñanza al aprendizaje. “Estamos en una sociedad mediática donde nos encontramos con unas nuevas formas de comunicación y con un mayor número de mensajes. En ese sentido, todo el sistema educativo debe orientarse hacia una mejor comprensión de estos lenguajes y hacia la incorporación de estos medios en el aula de clase", afirma Sonia Cristina Prieto, directora de Calidad Educativa de Preescolar, Básica y Media del Ministerio de Educación.
El Ministerio adelanta el proyecto de uso pedagógico de medios electrónicos, radio, televisión, video, cine e impresos en las prácticas pedagógicas de los maestros1. En el marco de la política de calidad, sus objetivos se orientan a mejorar el desarrollo de las competencias de los estudiantes colombianos en lo que se refiere al acceso a estos medios y, sobre todo, al fortalecimiento de las habilidades y las competencias de los maestros para el uso eficaz de estos recursos en sus prácticas pedagógicas.
Los efectos de la aplicación de estrategias pedagógicas que involucran el uso de los medios de comunicación se evidencian en mejores lógicas de pensamiento, en una mayor capacidad de abstracción de la realidad, en una atención más dedicada por parte de los estudiantes y en el desarrollo de destrezas y habilidades acordes con el mundo contemporáneo. "Hoy en día, con los medios electrónicos, por ejemplo, se efectúan operaciones que antes se hacían manualmente; se pasa de una mano de obra a una inteligencia de obra", dice Sonia Prieto. "Las máquinas están contribuyendo a generar unas estructuras de pensamiento más abstractas. Lo importante es que el niño pueda acercarse a esos lenguajes y entenderlos, y tener esa capacidad de abstracción que le permita comprender todos los niveles de comunicación allí expresados".
Entre otras cosas es indispensable que el maestro emplee pedagogías y didácticas modernas para usar todas las herramientas que existen", afirma Claudia Zea, líder del proyecto Uso de tecnologías de información y comunicación en educación. Es importante que el maestro conozca y utilice las herramientas básicas de ofimática y emplee los buscadores en internet, el chat y el foro; que maneje herramientas para ordenar y compartir el conocimiento, incluyendo el e-learning; debe tener criterios para juzgar, de acuerdo con su proyecto, cómo usar la Tv, la radio y los medios impresos o todas las herramientas juntas. "No se trata de reemplazar el tablero por una presentación de Power Point. Hay que manejar aprendizajes basados en problemas y casos, y todas las estrategias didácticas y pedagogías enfocadas al estudiante, en las que los maestros tienen un papel de orientadores y facilitadores de los aprendizajes".
Ambientes de aprendizaje
La educación tiene que generar pedagogía y didácticas que involucren los cambios que se dan en la realidad, porque es la lectura que hacemos la que determina las formas de actuar dentro de ella. De esta manera "una Revolución Educativa debe sintonizar la educación con todos esos cambios de la sociedad y, particularmente, hay un interés especial de desarrollo para una sociedad digitalizada. Con el fin de lograrlo es necesario garantizar la alfabetización digital y una alfabetización tecnológica, y promover efectivamente esas formas de aprendizajes que son usuales en las sociedades modernas", dice Sonia Prieto.
El proyecto de uso de las TIC en el aula, se encamina a que los maestros colombianos puedan diseñar ambientes de aprendizaje mediante la incorporación de lo impreso, la radio, la televisión, el video, el cine y las herramientas tecnológicas. "El maestro tiene en el portal educativo www.colombiaaprende.edu.co una herramienta para generar esos ambientes de aprendizaje, ya que en él encuentra software especializado y, próximamente, tendrá acceso a la programación educativa de Señal Colombia en formato digital, de manera que en cualquier momento podrá emplear estos programas en sus prácticas de aula; lo mismo debe ocurrir con la radio educativa", señala la asesora del Ministerio, Claudia Zea.
Adicionalmente a la programación de radio y televisión, el maestro contará con toda la colección de textos escolares en formato digital y, asímismo, tendrá guías didácticas para el uso de todos estos medios en sus clases. De esta manera, Colombia da un paso hacia la integración de todos los medios de comunicación en el aula. El maestro "debe conocer el concepto de la sociedad de la información y sociedad del conocimiento, para formar a los ciudadanos de esta nueva sociedad y, sobre todo, debe ser un investigador nato que convierta su quehacer docente en quehacer investigativo y de innovación", agrega Claudia Zea.
En el marco de la política de calidad del Ministerio, para mejorar el desarrollo de las competencias de los estudiantes con el uso de medios de comunicación y tecnología electrónica, "se orientará toda la programación de la franja educativa de Señal Colombia al desarrollo de las competencias. Docentes e instituciones tendrán la oportunidad de emplear estos programas, tanto en la jornada de la mañana como en la de la tarde, ya que todos los programas se emitirán en los dos horarios. En relación con el bachillerato por radio, estamos modernizando todos los contenidos y los formatos que se emitían hace 10 o 15 años. Se crea un único modelo pedagógico para diseñar nuevos capítulos con un lenguaje más ameno y entretenido, que incorpora unas guías que les permiten al maestro y a todos los usuarios hacer un uso efectivo del bachillerato por radio y de la televisión educativa," señala Kathy Osorio, asesora del Ministerio para el desarrollo del proyecto de radio y televisión educativa3 (más información en la sección Por Colombia). "El uso de los medios en el aula es una estrategia exigente, rigurosa y sistemática; los maestros son los actores principales en este proceso.
Cada ejercicio que se haga debe tener un propósito pedagógico claro, estar articulado con lo que pasa en el aula y tener unos efectos en los aprendizajes de los muchachos, para lo cual el maestro hace un seguimiento constante de sus efectos. No se trata de hacer un uso indiscriminado de mensajes y medios, sino de dejar atrás el aislamiento entre la educación y la cotidianidad; los medios son recursos que contribuyen a este objetivo", subraya Myriam Ochoa.
"Cuando un maestro está con su grupo, debe trabajar con metodologías activas y no concentrarse únicamente en una labor conceptual; en la acción, el maestro es un movilizador de procesos y debe buscar recursos y apoyos variados, de tal forma que se vuelvan dinámicos los procesos de aprendizaje; es en ese quehacer donde se generan nuevas inquietudes. La pregunta esencial es cómo retar permanentemente a los estudiantes en este proceso", concluye Sonia Prieto.
La investigadora Myriam Ochoa ejemplifica algunos usos pedagógicos de los medios:
Los realities televisivos se están convirtiendo en un imaginario; el maestro debe tener la competencia para dar a los estudiantes la capacidad de mirarlos críticamente de modo que formen su propio criterio. Con la lectura de los mensajes de los medios se pueden entender y comparar diferencias culturales, como por ejemplo: el rap colombiano y el neoyorkino. Con los juegos de roles los estudiantes pueden asumir procesos de producción en medios e identificar métodos de investigación y producción de sentidos. Se recogen conceptos, mensajes y aprendizajes.
Las representaciones en el aula son herramientas que mejoran la pertinencia y los aprendizajes, a partir de los mismos mensajes. Los impresos, por ejemplo el uso pedagógico de un mapa o un plano, exigen una abstracción; dan la posibilidad de representar e interpretar una realidad determinada. La simbología de los mensajes audiovisuales permite que el estudiante identifique diferentes formas de comunicación. Con el uso de la tecnología informática es posible participar en foros de discusión interactivos. Los maestros pueden tener información complementaria, como guía, sobre oportunidades y métodos de trabajo con estudiantes. En un momento determinado se puede poner en contacto al estudiante con personas expertas en la temática. La tecnología informática complementa el desarrollo de un programa pedagógico, con voz e imágenes; esto ayuda a comprender mejor el uso de los medios.
Hipertexto, organización asociativa de la información.
Se trata de una tecnología de la información cuya principal característica es su capacidad para emular la organización asociativa de la memoria humana. La posibilidad de construir una memoria sin limitaciones ni olvidos confiere un gran potencial a sistemas de éste tipo, que pueden aplicarse a toda clase de sistemas relacionados con el procesamiento de información o con el pensamiento. En una labor tan compleja como ésta hay que tener en cuenta factores sociológicos, psicológicos, lingüísticos e informáticos, por lo que tanto su estudio como su desarrollo se convierten en tareas multidisciplinares en las que convergen diversas ciencias.
Desde un punto de vista técnico, Hipertexto es una tecnología que organiza una base de información en bloques discretos de contenido llamados nodos, conectados a través de una serie de enlaces cuya selección provoca la inmediata recuperación de la información destino. De otra manera, la organización hipertextual permite enlazar información que esté relacionada, por lo que se puede navegar a través de un entramado de nodos, de acuerdo con las preferencias o las necesidades de adquisición de conocimiento que se tengan en cada momento.
La principal innovación que aporta el hipertexto no es el método de organización en sí, fiel reflejo de la estructura asociativa empleada por la mente humana para relacionar conceptos, sino su automatización.
El término Hipertexto fue utilizado por primera vez a mediados de los sesenta por [Teodoro Nelson 1967] para describir la idea de un sistema que permitiese una escritura y lectura no estrictamente lineales, sino ajustadas a procesos más próximos al modelo humano, de forma que al ser conocida a la perfección por los usuarios su utilización sería más intuitiva. Sin embargo, aunque en teoría un hipertexto refleja el modelo cognitivo de su autor, en la práctica no puede demostrarse taxativamente que con ello se facilite la comprensión del sistema por parte de sus usuarios.
La técnica del Hipertexto se puede utilizar para escribir o para leer; como herramienta de lectura el autor debe tener en cuenta que las necesidades particulares de cada lector determinan el estilo que va a seguir: secuencial (como una novela), navegación (paso aleatorio de un concepto a otro) o búsqueda(mediante consultas).
La traslación de estos conceptos a la informática debería haber conducido a la construcción de sistemas hipertextuales integrados y abiertos, usualmente denominados con el acrónimo inglés IOH (Intégrate Open Hipermedia) capaces de generar y mantener eficientemente hiperdocumentos (hipertexto totalmente conexo). Pero la realidad dista mucho de ésta concepción, al estar plagada de sistemas propietarios incomunicados.
Elementos básicos de un Hipertexto.
Como ya se ha comentado son dos: nodo y enlace.
El nodo. Elemento constitutivo de un hipertexto que contiene una cantidad discreta de información (texto, imágenes,..). Suelen clasificarse por la forma de visualización en la pantalla: marco (cantidad fija de espacio en la pantalla) y ventana (toda la pantalla).
A la hora del diseño del hiperdocumentos hay varios aspectos que se deben considerar: el tamaño del nodo, el tiempo de recuperación de la información, su legibilidad y su tangibilidad; las dos primeras están inversamente relacionadas (nodos grandes suponen un importante consumo de tiempo hasta que se recuperan lo que puede provocar ansiedad en el usuario, además de una pérdida de eficiencia; nodos pequeños implican una excesiva fragmentación de la información que puede suponer su pérdida de sentido; se aconsejan nodos de cien a mil palabras siempre dependiendo del sistema). En cuanto a la legibilidad y tangibilidad, dependen ambos aspectos del diseño físico que se haga del interfaz (para lo cual hay una serie de guías o consejos que pueden ayudar); se debería tener en cuenta entre otras cosas tanto la forma de fragmentar y organizar la información como la calidad de la presentación final (no se debe olvidar el tipo y tamaño de la letra, la resolución de las imágenes, etc que deben producir nodos muy nítidos y poco densos, pues la resolución de la pantalla no es la misma que la de la página de papel, y la actitud del lector ante el monitor es radicalmente distinta a la que adopta frente a los textos tradicionales
El enlace.Es una conexión entre dos nodos que proporciona una forma de seguir las referencias entre un origen y un destino. Deben ser fáciles de activar y deben producir una respuesta suficientemente rápida. Los enlaces pueden ser de muchos tipos ( entre nodos o entre distintas posiciones de un mismo nodo, n-arios, esto es un mismo origen y distintos destinos, distintos orígenes y un mismo destino, virtuales o que se activan en tiempo de ejecución como el enlace Nodo Anterior, de suscripción en los que la modificación del origen supone la automática actualización del destino, bidireccionales o sea que pueden actuar indistintamente como origen y como destino, estructurales, referenciales, de ejemplo, de simplificación,…y así hasta 75 tipos.
Modos de acceso a la información Hipertextual.
Los tres modos de recuperación de la información más usuales son:
Navegación siguiendo los enlaces (es la forma primaria de acceso). Utilización de navegadores gráficos (facilitan la orientación del usuario al presentarle mapas gráficos de su posición dentro del hipertexto, usando por lo tanto elementos activos. Algunos de éstos sistemas presentan uno de los problemas ya mencionados: la sobrecarga de información, esto es, la información adicional que necesita el usuario para poder manejarlos).
Búsqueda mediante consultas al sistema.
Notas Históricas. Hitos. La idea original de ésta tecnología de la información nace en 1945 cuando [Vannevar Bush 1945] planteó una solución para intentar evitar el problema de la dispersión de la información científica, proponiendo el sistema Memex, basado en microfichas, que organizaba la información del mismo modo que nuestra memoria, es decir, de forma asociativa. El primer sistema hipertextual lo desarrolló [Engelbart 1963]: el NLS/Augment. De éste sistema hubo una última versión en 1975.
El creador del término Hipertexto fue Nelson cuando en 1967 propuso su sistema Xanadu. Que trataba de ser un repositorio general en el que se almacenaría todo cuanto se escribiese o se hubiese escrito, convirtiéndose así en un hipertexto literario universal. El sistema fue considerado un sueño por su creador hasta que en 1988 Autodesk decidió invertir en su construcción.
Tres generaciones de sistemas Hipertextuales.
Esta clasificación fue propuesta por [Halasz 1988]:
Primera generación (1963-1982): se construyen hipertextos destinados a grandes ordenadores, basados únicamente en contenidos textuales, pero con soporte para trabajo cooperativo.
Segunda generación(1983-1987): A)Sistemas basados en estaciones de trabajo (incluyen navegadores gráficos, pero sólo permiten trabajo individual). B) Sistemas basados en ordenadores personales ( sistemas más económicos y por lo tanto de más difusión pero de menos prestaciones).
Tercera generación (1988-Hoy): Se populariza el empleo de herramientas de autor, interés por la creación de la teoría hipertextual, atención a los problemas de la autoría en colaboración. Dos sistemas típicos de ésta generación son Hypercard [Atkinson, 1987] y Toolbook [Frater y Paulissen 1994].
Según Nelson, "la cultura mundial es un hipertexto implícito que la tecnología informática permite descubrir, explicitar y objetivar". Nelson añade que "en el hipertexto la última palabra no existe. No puede haber una última versión, un último pensamiento. Siempre hay una visión, una idea, una interpretación nueva". Conceptualmente, el hipertexto puede utilizar soportes abiertos -on line- o cerrados -off line-, y, según la acepción del término que utilizamos en este trabajo que corresponde a las primeras aplicaciones de este lenguaje, interconecta información principalmente verbal. Un sistema multimedia está constituido por un conjunto de informaciones representadas en múltiples materias expresivas -texto, sonido e imagen estática o en movimiento- y codificadas digitalmente (1), registradas en un soporte cerrado o off line, como por ejemplo el CD-ROM o el DVD. El proceso de lectura es conceptualmente no lineal, aunque lo podemos tildar de multisecuencial y delimitado, entendiendo, respectivamente, que el proceso final de lectura casi siempre implica un proceso secuencial de acceso a la información (2), aunque determinado por el usuario, y que el número de caminos posibles de lectura, en tanto que utiliza un soporte cerrado, está limitado a lo previsto por el autor de la obra.
Según la acepción del concepto que usamos en este trabajo (3), los sistemas hipermedia se basan en la suma de las potencialidades hipertextuales y multimediáticas aplicadas a un soporte abierto o on line, como es la red Internet. Actualmente, estas potencialidades convergen principalmente en la World Wide Web, la aplicación hipermediática de Internet. Estos sistemas permiten interconectar e integrar conjuntos de información prácticamente ilimitados, representados en múltiples materias expresivas que, además, pueden estar interconectadas; es decir, un texto verbal nos puede remitir a un sonido, y una imagen puede enlazarnos con una base de datos, por ejemplo.
Los sistemas hipermediáticos pueden favorecer más a los procesos de comunicación interactiva que a los de información o de lectura, entendiendo que tienen la potencialidad -en tanto que utilizan soportes abiertos- de vehicular eficazmente información multimediática interconectada en los dos sentidos del esquema comunicativo. Según esto, el hipermedia es el lenguaje que habría de utilizar el nuevo medio de comunicación interactivo por red, que definimos como "Netmedia". Actualmente, el uso del hipermedia se limita principalmente a la World Wide Web. No obstante, algunos modelos de televisión por cable que combinan servicios interactivos y el acceso a Internet ya han comenzado a incorporarlo a los nuevos sistemas de interacción.
Del hipertexto al hipermedia
Ya hemos visto que el hipertexto constituye el antecedente conceptual del hipermedia. Es necesario, por tanto, estudiar su origen y desarrollo, remarcando que los precursores teóricos del hipertexto ya plantearon las ideas que actualmente caracterizan los sistemas hipermedia, como son la interconexión de conjuntos de datos o el acceso no lineal a la información.
En 1945, Vannevar Bush, consejero científico de Roosevelt, publica el artículo "As we may think" en The Atlantlic Monthly, en donde presenta un sistema analógico para almacenar e interconectar bases de datos, que denomina Memex, como una posible solución a los problemas originados por el tratamiento de grandes cantidades de información. Bush especifica algunas de las características que hoy comparten todos los sistemas hipertextuales, como son el acceso rápido a la información, la posibilidad de establecer uniones y recorridos entre los bloques de información, y la capacidad de contribución del usuario creando nuevas conexiones o contenidos.
Douglas Engelbart escribe en 1962 "Augmenting Human Intelect: a Conceptual Framework", en donde intenta definir las funciones que habrían de incorporar las computadoras y los programas para poder mejorar su rendimiento y ayudar a aumentar las capacidades cognoscitivas humanas. En este documento se habla, entre otras cosas, de la necesidad de establecer conexiones entre textos, de librerías de documentos, de los sistemas de ventanas y de los entornos colaborativos.
En el año 1965, Theodor Holme Nelson inventa la palabra "hipertexto". Define teóricamente Xanadú (4), un sistema hipertextual donde implementó su visión de este concepto. En Xanadú ya se contemplaba la explicación y justificación de las conexiones intrerdocumentales, de manera que el usuario pudiera aprender de las relaciones experimentadas.
Andries Van Dam, investigador de la Universidad de Brown (una de las que actualmente dedican más esfuerzos a la investigación hipertextual), desarrolla en 1967 el Hipertext Editing System con el objetivo de optimizar la escritura de documentos grandes y de explorar el concepto de hipertexto. Del 1989 al 1992, Autodesk Inc. comercializó, sin demasiado éxito, el sistema Xanadú, diseñado por Nelson.
A finales de los 80, aparece el HyperCard que, sin ser una herramienta de creación hipertextual, se convirtió en un estándar gracias a la política de Apple, que lo incluía en el paquete de software de los Mac. Desde entonces hasta la actualidad, han aparecido un gran número de programas orientados a crear y estructurar información hipertextual para la mayoría de las plataformas informáticas.
Entrada la década de los 90, época en que se celebra la Primera Conferencia Europea sobre Tecnología Hipertextual (ECHT), comienzan a consolidarse las primeras aplicaciones informáticas orientadas, por un lado, a integrar texto, sonido e imagen en un mismo soporte, y por otro, a interconectar estos elementos posibilitando al usuario el acceso no lineal y selectivo a la información multimediática. Nace el multimedia interactivo.
Stephen Wilson, teórico de la interactividad informática, defiende que los sistemas multimedia interactivos permiten a las personas seguir sus propios caminos asociacionistas, experimentar y construir sus propias estructuras cognitivas y enlazar las acciones con sus necesidades emocionales y de identidad (8).
El disparo de salida del multimedia interactivo como sistema de comunicación lo constituye la incorporación masiva de los CD-ROM a las computadoras personales (durante el transcurso de esta década) y la voluntad de las empresas editoriales convencionales de comenzar a crear programas interactivos basados en las características del multimedia, desde enciclopedias hasta juegos educativos. Ahora bien, lo que realmente impulsa la aplicación de la interactividad plena en estos sistemas multimediáticos, y, por tanto, los convierte en hipermediáticos, es el desarrollo y la optimización de las redes de comunicación, de las tecnologías de compresión de datos y la aparición de un servicio e interficie específicamente diseñados para los nuevos servicios y contenidos hipermediáticos, que, en caso de Internet, se materializan a comienzos de los 90 en la World Wide Web.
La obra abierta
Los sistemas de comunicación interactivos por red se basan en un lenguaje y en unas tecnologías que transforman radicalmente la manera como se estructura y se adquiere la información. Y lo que es más importante: ponen al alcance del individuo la posibilidad de generar y conectar significados culturales.
En este contexto, el hipermedia propone y hace posible un tipo de producto cultural que se consume no linealmente, que se organiza en una estructura orientada a la interconexión e integración del conocimiento, y que se aleja de la autoría y gestión centralizada. Los sistemas basados en el hipermedia ayudan a desarrollar procesos de comunicación participativos, en donde la materia comunicativa es apta para ser "vivida", y acercan firmemente el producto cultural a lo que llamamos "obras abiertas" (9).
No linealidad
Para Aristóteles, una trama -el modo en el que se disponen los elementos que forman la historia- bien construida tenia que describir una secuencia fija, un principio y un final determinados, y una magnitud de la historia definida. El hipermedia vulnera todos y cada uno de sus postulados. Algunos teóricos apuntan que la narrativa clásica -la estructuración de la historia en una trama lineal- responde a condicionantes culturales. Así, la construcción temporal de la realidad y, consecuentemente, el auge de las relaciones causales, se asocia a la aparición de la imprenta.
Los diseños hipermediáticos responden a un paradigma o modelo de estructuración de la información no lineal. Nos encontramos, por tanto, con una manera de organizar y transmitir el conocimiento antitética a las formas clásicas de estructurar y narrar. En estos sistemas, el usuario accede selectivamente a conjuntos de información que pueden representarse en múltiples materias expresivas interconectadas. Las principales ventajas de los modelos no lineales en los procesos de estructuración de conocimiento se podrían resumir mediante las siguientes constataciones:
-La pluralidad de conexiones de un hipermedia aumenta las posibles interacciones entre los componentes que lo forman (10). Paralelamente a esta integración, se produce un efecto contrario de aislamiento que ofrece a los fragmentos una autonomía sustentada en no tener que depender de un "antes" y de un "después". En relación a la segunda constatación, Barthes postula en S/Z "un texto que se ha de separar en bloques de significado, que antes quedaban despreciados por un proceso de lectura que se limitaba a recorrer la superficie textual, imperceptiblemente soldada por el movimiento de las frases, el
discurso fluido de la narración y la naturalidad del lenguaje convencional".
-Tienen la capacidad de describir fenómenos producidos en escalas de espacio y de tiempo heterogéneas. A diferencia de la narrativa lineal, el usuario los puede integrar de una manera mucho más intuitiva en el proceso de interpretación
-Su estructura es materia significante por sí misma. Así, por ejemplo, puede proporcionar información de relaciones semánticas, causales, espaciales o temporales entre los elementos que la forman.
-La estructura y las relaciones que se establecen a partir de la lógica hipermediática se aproximan a la manera en que se organizan e interconectan las neuronas humanas para desarrollar procesos cognitivos.
La ficción no lineal, de la cual uno de los ejemplos más destacados es Aftermoon (1987), de Michael Joyce, es, actualmente, uno de los ámbitos menos explorados. Aquellos que critican a ultranza los productos culturales no lineales afirman que el hipermedia no puede asumir todas las características expresivas del discurso convencional.
El cine de Alfred Hitchcock, en este sentido, supone un buen ejemplo de la importancia de la enunciación, que, en su filmografía, determina decisivamente el valor emocional, el nivel de intriga, de la historia. Así, en una secuencia de Marnie (1964), el espectador se angustia al ver a una persona revolviendo los cajones de una habitación -identificándose con el peligro que corre- porque antes ha visto como el propietario comenzaba a subir las escaleras. Si la secuencia se hubiera montado al revés, sólo habría transmitido una sensación de sorpresa
Interconexión e integración.
El hipermedia, como lenguaje vertebrador de las potencialidades del medio digital, y las redes bidirecionales, paradigma de los soportes on-line interactivos, aumentan las posibilidades de interconexión e integración de la información, a la vez que desdibujan los factores que diferencian los productos culturales. En el medio interactivo por red, el texto (11) pierde su soberbia desde el momento que deja de ser una entidad cerrada en el espacio y el tiempo, como sucedía en la obra convencional.
A pesar de que en una primera instancia los sistemas multimediáticos hacen posible que la obra pueda relacionarse con ella misma, delegando al lector su lectura no lineal y la estructuración final, la conjunción del hipermedia y las redes interactivas la interconectan y la integran con otros documentos, que la convierten en una fuente apta para ser contrastada y ampliada inteligentemente por quien la consume. En el medio interactivo por red, las marcas de origen y final que caracterizan cualquier obra convencional pueden desaparecer definitivamente. En primer lugar, la variedad de caminos asociacionistas que puede describir el usuario durante el proceso de acceso no lineal a la información multiplica el número de comienzos y finales. Por otro lado, la interconexión e integración de textos y de obras y las posibles aportaciones del autor o de los mismos usuarios, a través de las redes interactivas, borran los inicios y finales conceptuales de la obra.
Los productos culturales convencionales se basan en la utilización de determinadas materias expresivas. Tradicionalmente, la base expresiva de la poesía ha sido el texto verbal, mientras que el cine se ha valido del audiovisual. Ahora bien, el hipermedia, al poder integrar e interconectar experiencias comunicativas que se basan en múltiples materias expresivas, desdibuja todavía más la unicidad del producto cultural, ampliando, a la vez, la relación entre las capacidades perceptivas y cognoscitivas del ser humano.
Por otro lado, la utilización de interficies basadas en sistemas icónicos (signos que tienen una relación de semejanza con lo que representan), que se pueden animar, asociar y transformar significativamente, representando entidades, relaciones y acciones de manera intuitiva, y la universalidad del lenguaje audiovisual ayudan a superar las barreras idiomáticas propias de la comunicación que se basa exclusivamente en el texto verbal. En este sentido, hay que observar que cerca del 90% de los contenidos verbales de la páginas Web son en inglés, según un estudio reciente desarrollado por el buscador de información Altavista.
Las experiencias comunicativas basadas en el hipermedia, además, pueden implementarse con la aplicación de interficies inmersivas, desarrollándose entornos virtuales que integren hipersensorialmente la información. A partir de la combinación del hipermedia y las tecnologías de la realidad virtual, el usuario podrá disponer de la potencialidad de integrar informaciones pertenecientes a espacios y tiempos heterogéneos en un entorno configurado por un único espacio, el generado virtualmente, y un sólo tiempo, el de la interacció Descentralización de la autoría
El medio de comunicación interactivo por red no acepta una única voz dictatorial materializada en una obra inmodificable, sino que potencia el diálogo entre los actores de los procesos comunicativos, como consecuencia del carácter abierto y plural de su lenguaje y de su estructura.
La mayoría de productos culturales incluyen nociones de propiedad y unicidad del creador que el hipermedia hace insostenibles. Las decisiones que toma el usuario durante el consumo no lineal de informaciones hipermediáticas por red determinan la adquisición de un conjunto de conocimientos que no habían sido integrados previamente por otra persona y que, probablemente, no volverán a manifestarse del mismo modo. La forma y el contenido de la información dependerá de las características del sistema, de la competencia del usuario (creativa, integrativa, tecnológica y cultural) y de las interconexiones efectuadas.
Hipertexto: opción de aprendizaje más que de enseñanza.
El hipertexto es una de las nuevas herramientas que se intenta usar para la educación; debido a la interactividad, flexibilidad y la posibilidad que ofrecer de acceso a complejas y variadas fuentes de información. La educación trata de utilizar las tecnologías disponibles que puedan ser aplicables al proceso enseñanza – aprendizaje.
El hipertexto es textualmente un “tejido de información”, se basa en la estructura no lineal de la información, ya que hace uso de las referencias cruzadas o los enlaces de distintos tipos, de forma tal que el lector puede acceder a la información sin tener que seguir una secuencia, sino respondiendo a sus propias necesidades de información y conocimiento; el mismo elige la ruta de navegación que más le sirve de acuerdo a su necesidad de información.
La característica interactiva del hipertexto implica al usuario en un trabajo de construcción y entre más libertad tenga el usuario para controlar el uso de esta herramienta se relacionará mucho más con el recurso mismo, mismo que entre mayor numero de enlaces posea a una red más grande habrá una mayor apertura y uso.
El hipertexto es funcional por la gran cantidad de formatos que puede incluir en su información lo cual provee de mayor interactividad y recursos informativos.
Los sistemas de hipertexto por sus características : linealidad, interactividad y formatos lo hacen un recursos muy atractivo para su uso en el proceso de aprendizaje, ya que los 3 elementos clave para el mismo como son :
1) La búsqueda de problemas contribuyen a ello, como son la búsqueda de información que es posible a través de múltiples estructuras
2) Adquisición de conocimientos a través de una red de conceptos interrelacionados, que al mismo tiempo propicia la reorganización y producción de nuevas estructuras del conocimiento.
3) Resolución de problemas ya que la representación de problemas y la transferencia del conocimiento son más factibles a través de esta herramienta, ya que se presentan dentro del esquema de navegación múltiples alternativas.
El hipertexto inmerso en un entorno educativo favorece el desarrollo de un pensamiento flexible, capaz de comprender y establecer relaciones complejas, ya que es un sistema óptimo para facilitar de forma dinámica, el acceso, búsqueda y selección de información, de tal forma que ésta pueda ser adecuada a los intereses y necesidades individuales,
Las limitaciones de este recurso son los problemas en el acceso y la navegación por un lado y al mismo tiempo se corre el riesgo de que los usuarios se pierdan en la madeja de información al no seguir el orden más idóneo. El hipertexto es importante por la forma de aprender de modo significativo, ya que esto significa establecer relaciones entre los conocimientos previos y los nuevos adquiridos en el proceso, debe definirse por donde continuar el proceso de tal forma que haya coherencia en la navegación y en la comprensión para que no se produzca una “indigestión cognitiva” que finalmente desacredite el recurso.
Se pretende desarrollar modelos que orienten al uso del hipertexto, mediante el análisis de sus variables; curiosamente los sistemas menos estructurados son los que proporcionan procesos de aprendizaje mas activos a y de mayor profundidad; ya que existen 3 factores principales que afectan el nivel de rendimiento cuando se utiliza el hipertexto :
1) Estilo cognitivo y habilidades espaciales
2) Complejidad de la tarea
3) Funcionalidad de los sistemas hipertextuales
Quizá los sistemas de hipertexto son más efectivos pero menos eficientes que los sistemas lineales, debido a la presentación de graficas, pero las habilidades del usuario es lo que hace que un sistema hipertextual sea utilizado. La estructura de este recurso dice mucho a la hora de decidir y evaluar lo que los usuarios aprenden y de que forma lo hacen. Con el uso del hipertexto podemos hablar de la forma constructivista de aprendizaje ya que éste tipo de aprendizaje supone que el conocimiento sea representado de varias maneras; pero para que este proceso sea eficiente es necesario proporcionar instrucción a los usuarios.
La lectura propone de hecho , la elaboración de un modelo integrado para el aprendizaje basado en hipertextos, en donde se tomen en cuenta básicamente 4 aspectos : características de los estudiantes o usuarios, estructura y características del sistema hipertextual, tipo de tareas y especificaciones del contexto educativo.
Se puede concluir que el uso de las nuevas tecnologías en la educación es una buena opción cuando se han estudiado a fondo sus ventajas desventajas de este recurso, para que valga la pena su utilización.
El hipertexto, herramienta pedagógica
La propia noción de hipertexto nos remite al universo informático y al concepto de lexias (bloques de texto) que por su propia naturaleza electrónica permiten múltiples reconfiguraciones y nexos instantáneos. La mecánica del hipertexto es particularmente simple.
Al revisar un texto en un ordenador el lector encuentra palabras, frases, o íconos caracterizados de alguna forma que al ser clickeados permiten saltar a otro lugar de ese mismo texto o bien a otro.
La posibilidad técnica de un reposicionamiento automático en uno o varios textos ha permitido diversas especulaciones teóricas sobre el destino de los libros, la difuminación de la frontera entre autor y lector, y las nuevas perspectivas pedagógicas que este recurso ofrece para la autoformación.
Un modelo nuevo
Aunque el futuro del hipertexto esté indisolublemente ligado al desarrollo técnico de la informática y a las posibilidades de lograr en los libros electrónicos soportes tan cálidos, perdurables, y manipulables, como el libro de papel, de todas formas, el hipertexto configura una realidad que está modificando nuestras estrategias intelectuales y afectivas de aproximarnos al conocimiento.
Pocos días atrás di con un diccionario español sobre magia en el mundo antiguo que ha comenzado a ser distribuido en nuestro país. Una de las primeras cosas que me llamó la atención de este voluminoso texto fue la inusual cantidad de entradas señaladas con un asterisco en cada bloque informativo y la omisión de un discurso central unificado que agotase el sentido de la palabra buscada. Para reconstruir el sentido global del símbolo o del nombre buscado era necesario pues un ejercicio de búsqueda permanente que en un ordenador resulta rápido pero que al recorrer manualmente los diversos enlaces en un mar de referencias de 448 páginas se vuelve particularmente tedioso.
Con los "viejos" diccionarios, manuales, y enciclopedias no suele suceder lo mismo. Generalmente presentan en cada entrada un texto bastante universal referido al tópico en cuestión y al final de cada bloque están señaladas otras posibles entradas.
La dificultad que hallé en el uso de este diccionario elaborado por dos académicos españoles me sugirió dos posibilidades. O se trata de un libro procesado originalmente en ordenador mediante la acumulación de fichas informativas procesadas hipertextualmente y luego impresas en papel, o bien que el uso habitual del ordenador ha sobredeterminado singularmente (¿en forma inconsciente?) la metodología de redacción del mismo.
De cualquier manera, la actual omnipresencia de los ordenadores y de la modalidad hipertextual (¿acaso los aparatos electrónicos de orientación del cliente en los shoppings o los que han puesto en la Ciudad Vieja para los turistas no son hipertextos?) están moldeando nuestras formas de aproximación a los textos de consulta.
Por otra parte, el afán pedagógico de muchos diseñadores de juegos informáticos interactivos ha llevado a introducir variantes hipertextuales en sus creaciones para poder instruir rápidamente al jugador diversas cuestiones (historia y geografía del lugar; reglamentos para vuelos aéreos, etc).
La posibilidad de interacción lúdica con el texto y con las imágenes ha posibilitado la elaboración de CDRoms didácticos y recreativos con los más diversos fines. Al mismo tiempo esta tecnología introdujo nuevas formas de creación artística que conjugan la tradición estética del collage, los experimentos poéticos del surrealismo, la seducción climática de las instalaciones, y la diversidad sensorial de los happenings, en una apertura máxima de la obra. De hecho en nuestro país han aparecido productos hipertextuales de particular belleza y valor como el Árbol Veloz, CDRom de poesía ilustrada elaborado por el escritor y ensayista Luis Bravo y un grupo selecto de colaboradores. En esta obra de difícil clasificación comulgan recursos hipertextuales didácticos con links informativos sobre otros autores u obras, video clips con imágenes sintéticas hecha por diseñadores gráficos, música y poesía, en un entramado que permite conexiones múltiples a otros textos o a traducciones de los mismos a otros idiomas.
Hipertextos artesanales
Conceptualmente el hipertexto se presenta como una herramienta potente ofreciendo múltiples posibilidades de conexión y articulación de discursos y estéticas, y permitiendo una polinización cruzada de ideas, imágenes, y referentes de diferente naturaleza.
Hace tres años, a mediados de 1996, comencé a ensayar en algunos grupos que tenía a mi cargo en la Facultad de Psicología la instrumentación de una técnica grupal inspirada en esta tecnología. Esta técnica logró rápidamente gran aceptación entre estudiantes y docentes y empezó a ser implementada con pequeñas variantes en distintos cursos y ámbitos dentro y fuera de la Facultad de Psicología.
La técnica del hipertexto se reveló en la práctica como un instrumento particularmente dúctil posibilitando algo que estábamos buscando afanosamente en nuestra tarea docente: un doble movimiento de singularización productiva del estudiante al tiempo que experimenta, desarrolla, o perfecciona estrategias de elaboración colectiva en pequeños grupos.
Lo que empezó siendo un ensayo puntual con un grupo terminó con el correr del tiempo convirtiéndose en una modalidad de trabajo que permitía además vertebrar el trabajo anual de un curso.
La idea original de esta técnica es sencilla. El objetivo explícito es la elaboración artesanal de un hipertexto que ilumine algunas de las facetas de las problemáticas propuestas curricularmente. Para ello se le propone a un grupo que seleccionen un texto breve que de cuenta de sus intereses y preocupaciones en ese momento de su aprendizaje y que guarde relación con las temáticas del curso en cuestión. De esta forma comienza a desplegarse un abanico extenso y heterogéneo de temáticas sobre las cuales habrán de trabajar.
Luego de que cada integrante presenta frente al grupo el material seleccionado se les pide como tarea que elaboren una interfaz entre su interés primigenio y el texto seleccionado. La interfaz consiste en la redacción de un texto en el que se explicite el por qué de la elección y desde qué perspectiva le resulta interesante o importante.
Con esto se apunta al análisis de los niveles de implicación, a una clarificación temática, al establecimiento de un compromiso mayor con la tarea, y a una elaboración más profunda de la perspectiva de abordaje de la cuestión.
Una vez elaboradas las interfaces cada estudiante las presenta en forma leída o narrada al resto del colectivo.
El paso siguiente puede variar dependiendo de la naturaleza de los temas elegidos, la dinámica del grupo y el interés del docente.
Una alternativa es la búsqueda de un denominador común que pueda abarcar todas las selecciones. Esta etapa permite un nivel de abstracción mayor y una inspección del contexto socio-cultural de producción de las temáticas consideradas. Por esta vía se llega con frecuencia a globalizaciones del tipo: la postmodernidad, el fin de siglo, la transdisciplinariedad, etc.
Una vez logrado el marco referencial global es posible el desglose de un menú temático subgrupal o singular en el que se comienzan a tejer los múltiples enlaces.
Como se trata de una propuesta interactiva las líneas de acción pueden variar significativamente dependiendo tanto del devenir grupal como de la estrategia de apropiación ensayada por el docente-coordinador.
Otra alternativa que he experimentado consiste en procesar grupalmente las interfaces buscando acercamientos entre propuestas similares que posibiliten la constitución de pequeños subgrupos por afinidad temática. Luego de llegar a ciertos consensos temáticos los subgrupos pasan a trabajar coordinadamente en la exploración bibliográfica y de campo.
Uno de los cometidos posibles para estos subgrupos es la elaboración de un texto común que ofrezca un contexto teórico común para las diversas líneas de interés subgrupales. Por ejemplo, un subgrupo puede encarar la problemática de la violencia social desarrollando un texto que presente un panorama general teórico al tiempo que cada integrante sigue profundizando en diferentes dimensiones de este campo de problemas: violencia doméstica; menores infractores; fútbol y "barras bravas"; seguridad ciudadana y derechos humanos; etc.
Mientras los diferentes subgrupos avanzan en sus tareas de exploración de campo (entrevistas y observaciones) y profundización teórica (recopilación teórica, elaboración individual y colectiva del material) aprovechan el espacio semanal de la clase para intercambiar y procesar opiniones, dudas, y dificultades. Este intercambio propicia además nuevos enlaces. Puede suceder que quien estaba trabajando en el subgrupo de violencia social e interesado en el problema de los menores infractores pudo encontrar enfoques complementarios al suyo en un integrante de otro grupo abocado a las dificultades del aprendizaje. De esta forma se puede establecer un nuevo enlace o link y eventualmente un nuevo régimen de intercambio y colaboración entre ambos.
Siguiendo esta vía se puede ir construyendo un discurso general globalizador por medio de abstracciones cada vez más abarcativas que desemboquen en un texto general de presentación de la carpeta hipertextual. Es decir, siguiendo el camino inverso al reseñado inicialmente.
Otra variante pueda estar configurada por la restricción temática partiendo de una problemática dada explícitamente. Esto es aconsejable cuando la intención es la profundización en una cuestión preestablecida y cuando lo que se busca es la discriminación fina de sus facetas.
Más variantes
Una de las formas más sencillas de encuadrar la tarea cuando el grupo tiene un mínimo de conocimientos informáticos es recurrir a la metáfora de la página web. Esta idea ensayada originalmente con éxito por mi colega Gabriel Eira, en algunos grupos de Taller de la Facultad de Psicología, permite una rápida comprensión de la metodología a seguir.
Proponer la realización artesanal de un símil de página web habilita desde el comienzo el aprovechamiento de la dimensión estética ya que la misma forma parte ineludible de su presentación.
De esta manera es más sencillo requerir la incorporación al trabajo de dimensiones más sensibles que contemplen la música, la plástica, y el teatro, elementos que se integran en el momento de presentación grupal de lo realizado en forma individual o subgrupal.
La dimensión plástica puede ser integrada fácilmente al trabajo solicitando que cada ítem del menú general esté presentado también bajo la forma de un ícono que emblematice su contenido. De igual modo es posible incorporar música o alguna dramatización a la presentación del tema tal como ocurre cuando visitamos una página web y nos encontramos con archivos de sonido u animaciones asociados a la misma.
La técnica grupal del hipertexto también pueden ser utilizadas puntualmente en algún momento del desarrollo de un curso..
Opción 1) Se consigna la elaboración en clase de un texto sobre un tema determinado detallando lo que piensen o sientan en relación con ese tópico.
El docente señala los conceptos o ideas que desde los objetivos de ese curso o etapa resultan más relevantes. Cada estudiante deberá marcarlos y ampliarlos en hojas independientes mediante consultas bibliográficas. Luego cada uno intercambiará lo realizado con otro compañero quien corregirá, discutirá, y eventualmente ampliará el material antes de devolverlo. La rotación puede continuar.
Opción 2) Se toma un texto de la bibliografía curricular que se lee en voz alta. Cada estudiante elige un concepto y se responsabiliza de ampliarlo y de profundizar esa idea para la siguiente reunión. Se procede igual que en el ejercicio anterior haciendo rotar el material.
Opción 3) Una variante interesante de este ejercicio es solicitarles una profundización multimedia de ese concepto o idea aportando interpretaciones gráficas, música, representaciones dramáticas, etc.
Opción 4) Igual al anterior pero la ampliación se realiza en una cassette de audio. Cada estudiante tiene un tiempo limitado (de 5' a 10´ según el número de integrantes) para informar y opinar, apoyando o discutiendo los argumentos esgrimidos. Cuando todos ya han aportado sus ideas se dedica una reunión para una audición completa del mismo.
Opción 5) Se pide una elaboración individual de un tema como tarea domiciliaria y que la traigan por triplicado. Cada uno lee su trabajo y a medida que se desarrolla la ronda va resaltando con un marcador los conceptos o ideas de su texto que resuenan con lo expuesto por otro compañero, registrando además de quién es y de qué fragmento se trata.
Al finalizar la ronda de exposiciones se intercambian las copias de los trabajos y cada uno toma nota de los párrafos que le interesaron para integrarlos a su tarea. De esta forma cada uno construye un texto collage que integra aportes diversos. El producto final puede también ser intercambiado para posteriores elaboraciones.
Opción 6) Supongamos un grupo de estudiantes universitarios de psicología o sociología que acaban de asistir a una exposición teórica sobre el tema Familia. Luego de la conferencia se reúnen en pequeños grupos y reciben una serie de tarjetas en las que se les pide que expliciten brevemente la relación existente entre la noción de familia y los siguientes conceptos: Instituciones / Grupos / Imaginario social / Orden simbólico / Economía / Afectos.
Finalizada la tarea se hace una ronda de lectura de lo redactado por cada uno en cada ítem y se selecciona la(s) respuesta(s) que se consideren más interesantes o significativas. De esta manera se puede ir armando en el pizarrón con las tarjetas elegidas una o más líneas de interpretación surgidas del grupo, ordenando en forma simultánea o secuenciada los materiales elegidos. Al mismo tiempo que se pueden contrastar discrepancias, diferencias, incongruencias, o falencias en los diversos discursos interpretativos esbozados.
Ventajas del hipertexto
a) A diferencia del diálogo que puede establecer una persona con la información almacenada en un programa informático -el cual presenta un número y tipo limitado de posibilidades con características precisas- con estas técnicas artesanales de elaboración hipertextual se establecen redes de interacciones que funcionan colectivamente como un hipermedio en continua redefinición y reconfiguración.
b) Se propician de esta forma múltiples intercambios horizontales potenciando la producción grupal mediante la capitalización de la heterogeneidad.
c) Se facilita el desarrollo del pensamiento crítico mediante la contrastación de diversas formas de abordaje conceptual y metodológico y de los resultados de los mismos.
d) Permite un trabajo continuo durante períodos prolongados adaptados a las necesidades pedagógicas y curriculares. Dependiendo del ritmo de producción y del tiempo de trabajo se conseguirán tramas de densidad y complejidad creciente.
Tal como sucede en el campo de los sistemas informáticos esta modalidad de trabajo permite tanto el desarrollo de una organización axil de las lexias (en las instrumentaciones puntuales o breves) como el desarrollo de redes de dimensiones u complejidad creciente (cuando se la trabaja en forma intensa y prolongada). En la organización axil de textos, las referencias, variantes textuales, y los demás complementos crecen como ramas de un árbol a partir de un tronco central, un texto principal jerarquizado deliberadamente. No obstante, la proliferación de enlaces que responden a lógicas diversas propicia el surgimiento de una estructura en red abierta. Cuando se empiezan a acumular tramas de otras tramas más pequeñas la propia superposición de estructuras axiles hace emerger una red.
e) Con esta modalidad de elaboración colectiva se puede trabajar durante un tiempo indefinido e incluso cambiar de colectivo de referencia pues ya no se trata de la pervivencia de un grupo sino de una red definida operacionalmente.
f) Posibilita el desarrollo de una red de vínculos intragrupales y habitualmente propicia un alto nivel de compromiso con la tarea y con la producción grupal.
g) Facilita el aprendizaje de trabajo en equipo habilitando un doble movimiento de despliegue singular de los intereses y potencialidades de cada uno de diversos niveles de producción colectiva. Si bien, las creaciones colectivas generan un "plus" productivo y de sentido mayor que la sumatoria de los aportes individuales, también es cierto que las mismas generan un "minus" tal como lo ha señalado Edgar Morin. Las creaciones colectivas resultan en algunos aspectos menos ricas, provocativas, y arriesgadas que las singulares.
h) Ofrece elementos objetivables para una evaluación individual y colectiva. Permite trabajar con la complejidad "plegando" ideas e información sobre una o varias problemáticas.
Pedagogía y política del hipertexto
Como ha señalado George Landow, uno de los principales teóricos e investigadores de la tecnología informática del hipertexto: "El enlazamiento electrónico, que es una de las características definidoras del hipertexto, encarna además las nociones de intertextualidad de Julia Kristeva, el énfasis de Mikhail Bakhtin en la diversidad de voces, las nociones de redes de poder de Michel Foucault y las ideas de "pensamiento nómada" en rizoma de Gilles Deleuze y Felix Guattari. La idea misma de hipertextualidad parece haber tomado forma al mismo tiempo aproximadamente en que se desarrolló el posestructuralismo, pero sus puntos de convergencia tienen una relación más estrecha que la mera contingencia, ya que ambos surgen de una insatisfacción con los fenómenos asociados al libro impreso y al pensamiento jerárquico." (1)
Esta modalidad de trabajo grupal que propongo también está asociada a determinadas insatisfacciones.
*Insatisfacción con las formas tradicionales de los dispositivos grupales en los que la emergencia de cualquier fenómeno es interpretada automáticamente en función de factores y variables intragrupales, y en donde se da una remisión continua a la dinámica interna de asignación de roles.
*Insatisfacción con las estrategias verticales de transmisión de los conocimientos, con las tutorías rígidas y determinantes.
*Insatisfacción con el exceso de vivencialismo, en el que la atención colectiva permanece orientada hacia lo que "se siente" y hacia la opinión ligera y simplista.
*Insatisfacción con la linealidad sobredeterminante de una sola perspectiva disciplinaria de observación de los fenómenos.
*Insatisfacción con la normalización de los procesos colectivos mediante el establecimiento de etapas burocratizadas de realización de una tarea.
* Insatisfacción con las visiones reduccionistas sordas a la diversidad.
Como respuesta a tales insatisfacciones propongo una modalidad de trabajo sustentada en la metáfora de la red. Una red que invita a establecer múltiples enlaces siguiendo la deriva del deseo y del azar. Esta metáfora "...es aplicable a dos fenómenos diferentes: por una parte, a un grupo de interacciones espontáneas que pueden ser descritas en un momento dado, y que aparecen en un cierto contexto definido por la presencia de ciertas prácticas más o menos formalizadas; por otra parte, puede también aplicarse al intento de organizar esas interacciones de un modo más formal, trazarles una frontera o límite, poniéndoles un nombre y generando, así, un nuevo nivel de complejidad, una nueva dimensión."
El pensar la práctica de ciertos grupos (medianos y grandes) de estudiantes abocados a exploraciones temáticas y de campo como un trabajo en red lleva a una expansión de la metodológica y a un ensanchamiento de las fronteras disciplinarias y del grupo en sí mismo. De hecho, para la elaboración de nuevas lexias o para la elucidación colectiva de paratextos y metatextos frecuentemente surge la necesidad de consultar a docentes de otros cursos, a profesionales relacionados con la temática abordada, o bien a otros estudiantes que ya han visto o trabajado ese orden de problemática. La flexibilización de los intercambios que brinda esta perspectiva de trabajo curricular, propiciando interacciones múltiples e instantáneas o alianzas más formalizadas y duraderas para el desarrollo de un trabajo subgrupal confiere un mayor dinamismo y protagonismo de los integrantes de ese colectivo.
Los puntos de vista de una cuestión al minimizarse se multiplican y generan diversas lógicas de sentido. El avance singular de cada estudiante sobre un microcampo de indagación y análisis, conjugado con la deslumbrante apertura de los diversos enlaces posibles lleva habitualmente a un régimen de intercambio, responsabilidad y compromiso, en el que la figura del docente-coordinador pierde protagonismo, restringiendo su acción al allanamiento de eventuales dificultades teóricas o metodológicas.
Osvaldo Saidón ha señalado algunas ideas en relación con las redes sociales que sin forzar la extrapolación ilustran convenientemente la naturaleza de nuestra práctica: "Cuando nos referimos al trabajo en red o a los sistemas de pensamiento en red aparece una multiplicidad de sentidos. El término "red", en su polivocidad, nos remite, por un lado, a una línea más conceptual y, por otro, tiene un sentido puramente instrumental o técnico.
En algunos momentos es una propuesta de acción, y en otros se nos aparece como un modo de funcionamiento de lo social. En otro sentido, la red es un modo espontáneo de organización pero también se nos presenta como una forma de evitar la organización y lo instituido.
La red en muchos casos es la posibilidad de gestar un plano de consistencia donde la organización fija y estereotipada ceda su dominio a procesos de creatividad e invención."
Educación mediática: la educación de hoy y el nuevo papel del educador.
La década de los ’70 significó el fin del predominio de las concepciones optimistas acerca de los aportes de los sistemas educativos al desarrollo económico-social de los países latinoamericanos y en particular de la Argentina.
Desde principios del siglo XIX y a partir del triunfo del movimiento independentista la educación fue concebida como uno de los factores principales de la integración y el crecimiento nacional. Con diferente énfasis de acuerdo con cada una de las etapas históricas, estas perspectivas impulsaron el desarrollo del sistema educativo durante más de 150 años con la convicción de que este desarrollo era el pilar fundamental de la modernización del país y del bienestar de su pueblo.
Diversos autores (Weinberg, Tedesco, 1986) destacan que el principal papel que desempeñó la escuela en momentos de su primera gran expansión a partir de fines del siglo XIX fue más político que económico. Integrar poblaciones que vivían en regiones sumamente diferenciadas económica, social y culturalmente, incorporar a la cultura e historia nacional a legiones de inmigrantes que portaban los valores y pautas de comportamiento de sus países de origen y dotar de un grado de consenso y hegemonía a un Estado que surgía con un sustento muy endeble, fueron las primeras misiones del Sistema Educativo Nacional. Uno de los mecanismos utilizados para garantizar el éxito de la misión fue la imposición de un conjunto de rituales necesarios para el reconocimiento masivo de los símbolos patrios y los próceres de nuestra historia. Muchos de estos “ritos” aún sobreviven en nuestras escuelas pero vaciados y despojados en gran medida de su sentido originario.
Tampoco se pueden subestimar las expectativas que se colocaron en la educación en torno a la formación de ‘ciudadanos’ que debían participar crecientemente en la vida política del país. La constitución de la ciudadanía y la formación para la participación política y para la unidad nacional son los elementos centrales que promovieron que el sistema educativo no sólo fuera consecuencia, sino también factor constitutivo del Estado Nacional (Braslavsky, 1987).1
Otros autores señalan que estas funciones políticas estuvieron acompañadas de un marcado papel en torno- a fortalecer un modelo de desarrollo económico. La selección de las elites para el acceso a la Universidad y la formación de cuadros para la creciente administración pública son un ejemplo del aporte realizado por la escuela media en esta dirección. El análisis de los diseños curriculares y de los textos de la época realizado por Gustavo Cirigliano (1969) muestra que la función económica de la escuela también se cumplió a partir de distribuir homogéneamente en todo el país las perspectivas y concepciones ideológicas de la pampa húmeda.
Paralelamente al creciente desarrollo industrial producido en momentos en que las coyunturas internacionales lo exigieron (1ª y 2ª guerra mundial y crisis del ’29), el papel otorgado a la educación fue orientado cada vez más hacia el cumplimiento de los requisitos del modelo económico. La escuela siguió desempeñando una función integradora, ahora atendiendo a la incorporación no conflictiva de millones de migrantes internos que abandonaron el campo para dirigirse a la ciudad. Pero su sentido principal se fue inclinando hacia la formación de recursos humanos para la surgiente industria.
Sustentada inicialmente en concepciones positivistas y luego en las perspectivas del desarrollismo y en la teoría del capital humano (Shultz, 1986), la visión de que la educación era el motor principal de la movilidad social ascendente de la población (Germani, 1963) y del crecimiento económico del país (Medina Echavarría, 1973) se tornó hegemónica hasta entrada la década de los ’70.
Los recursos destinados a la educación ya no significaban solamente un aporte a la formación e integración cultural del país y de sus habitantes y a la conformación de la ciudadanía. Se transformaron en una inversión individual y social cuyo rédito era posible calcular a través de fórmulas matemáticas. El acompañamiento del crecimiento industrial, aunque en un ritmo inferior, a la explosión de la matrícula estudiantil en todos los niveles se constituyó en la principal prueba empírica del sustantivo aporte que la educación brindaba al desarrollo económico y a la modernización del país. Precisamente, uno de los hechos que marcan más nítidamente la crisis del sistema educativo en torno a la definición de su función social es el quiebre de esta tendencia producido definitivamente a mediados de la década de los ’70.
En efecto, a partir de 1975 la economía argentina comienza a decrecer relativamente año tras año. A pesar de ello, la expansión del sistema educativo no se detiene. Por otra parte, producto del mismo estancamiento, la estructura social argentina tradicionalmente abierta comienza a cristalizarse. La movilidad social ascendente tiende a desaparecer conformándose una estratificación social cada vez más rígida con tendencia a la “estamentalización" de acuerdo con la concepción weberiana.
Es cada vez mayor el contraste entre una realidad en la cual se desvalorizan cotidianamente las certificaciones educativas en el mercado de trabajo y las tradiciones familiares en las cuales la promoción social de generaciones anteriores estuvo apoyada en el nivel educativo alcanzado. Como ya fue señalado, de acuerdo a las teorías del Capital Humano la motivación más importante tanto a nivel individual como social para invertir en educación es la posibilidad de obtener un rédito material en base a los años de escolaridad transitados. ¿Cómo justificar la inversión realizada en la formación de un ingeniero o un médico, si estos profesionales una vez recibidos deben desempeñarse como taxistas o en otras tareas no relacionadas con su capacitación específica? ¿Dónde está ahora el beneficio económico?
Por otra parte consideramos necesario mencionar sintéticamente por lo menos tres factores importantes que coadyuvan a abandonar las visiones optimistas de la educación a las que hacíamos referencia al comienzo.
El primero de ellos es el impacto de las concepciones reproductivistas de la educación. Estas perspectivas dieron por tierra con la visión idílica que existía de la escuela y enfatizaron el análisis de su papel en la reproducción de las desigualdades sociales tanto a nivel material como cultural. Las teorías reproductivistas, que tuvieron una gran incidencia en América Latina, no vieron en la educación un mecanismo de promoción social. Por el contrario, la señalaron como un instrumento de dominación estructural de los sectores dirigentes destinado a perpetuar y legitimar su situación de privilegio y de dominación internacional.
Por un lado, el surgimiento de estas teorías significó un avance al disponer de un marco teórico crítico para analizar la realidad escolar hasta el momento idealizada. Por otro, contribuyó a desmovilizar la demanda popular por educación. ¿Para qué exigir igualdad de oportunidades para ingresar a un sistema cuyo objetivo principal es perpetuar la condición subalterna de quienes más necesitarían acceder a los bienes educativos? (Filmus, 1992)
El segundo de los factores que la crisis del modelo del "Estado Benefactor". Esta crisis colocó en el centro de la preocupación de los gobiernos la necesidad de contención del gasto fiscal. De esta manera, en la mayor parte de los casos el gasto educativo no pudo acompañar la ampliación de la matrícula. Más aún, en muchos países el presupuesto se redujo en valores absolutos. La imagen de una escuela "no productiva” colaboró en justificar la necesidad de realizar un ajuste en el ámbito educativo y, en algunos casos de América Latina, en intentar colocar la educación bajo las leyes del mercado. En estos casos la competencia entre escuelas públicas y privadas pasó a ser un incentivo para mejorar la calidad educativa.
Un círculo perverso se cerraba: no se invierte en la educación por su baja calidad y productividad. A su vez la falta de inversión provoca un descenso en la calidad educativa tornándola cada vez menos productiva y llevándola a niveles difícilmente recuperables.
Por último, las concepciones “optimistas” de la educación también fueron puestas en cuestión por muchas investigaciones que constataron empíricamente el desfasaje existente entre la demanda de la sociedad y lo que efectivamente brindaba el sistema educativo. (Braslavsky, 1989; Bronfenmayer, 1982; Rama, 1987). Vaciamiento de contenidos socialmente significativos, creación de circuitos de calidad diferenciada que discriminan a los sectores populares, deterioro de la calificación y de las condiciones de trabajo docente, desvinculación de la escuela del mundo del trabajo, desarticulación entre niveles, atención prioritaria de otras necesidades de los alumnos que no son las educativas, etc., son algunas de las principales características de la situación educativa de la región de las cuales las investigaciones dieron cuenta.
Cabe destacar que existe consenso en que algunos de estos elementos están más vinculados a la restricción de recursos que sufre la educación producto de la crisis ya mencionada. Otros, en cambio, se pueden asociar a factores endógenos al sistema y su resolución trasciende la posibilidad de contar con mayor inversión educativa.
De esta manera la incongruencia entre el continuo crecimiento de la matrícula y el estancamiento del desarrollo, la influencia de las teorías reproductivistas, la crisis del Estado Benefactor y la continua pérdida de calidad del sistema generan un marco propio para cuestionar la utilidad de la educación. Es verdad que esta pérdida de legitimidad del sistema educativo es un elemento común a muchas regiones. A partir del Mayo francés (1968), por ejemplo, este proceso comienza a tener vigencia inclusive en los países centrales. Pero la particularidad del caso argentino (y latinoamericano) es que la carencia de metas claras para el desarrollo educativo ocurre cuando aún no estaban cubiertos objetivos propuestos en las etapas anteriores. Todavía un importante sector de la población no había accedido a la escolaridad y a la alfabetización y el crecimiento económico y la industrialización aún eran incompletos.
La pérdida del sentido principal en tomo al cual estructurar y desarrollar el sistema educativo genera entre los actores del sistema educativo un estado de “anomia” respecto de las demandas de la sociedad. ¿Para qué educar? parece ser la pregunta que no encuentra respuesta. Desatención por parte del Estado, endogeneización de las metas, autolegitimación del sistema, corporativismo en el comportamiento de los actores y una constante pérdida de vigencia frente a las necesidades de la comunidad son algunas de las características principales que muestra la educación sobre fines de la década de los ’80.
El conocimiento como factor fundamental de la competitividad de las Naciones
La paradoja central es que la situación de “anomia educativa” a la que hacíamos referencia ocurre al mismo tiempo que las transformaciones mundiales colocan al conocimiento como el factor principal de la competitividad de las Naciones en los inicios del siglo XXI. La nueva situación mundial producida por el derrumbe del sistema socialista, el acelerado avance científico-tecnológico, la generación de nuevos patrones de producción y de organización del trabajo y la constante internacionalización de las economías son algunos de los elementos que promueven la creciente centralidad del conocimiento.
Mientras que un conjunto de economistas locales siguen mirando de reojo al sistema educativo con el objeto de encontrar nuevas alternativas para ajustar el gasto público, desde los países centrales los principales especialistas señalan que, sin lugar a dudas, la inversión en educación y conocimiento es la más productiva.
“Dado que reduce la necesidad de materias primas, trabajo, tiempo, espacio y capital, el conocimiento pasa a ser el recurso central de la economía de avanzada” (A. Toffler, 1992).
Recursos naturales, capital, tecnología y recursos humanos calificados se constituyeron en los pilares históricos del enriquecimiento de las naciones de acuerdo con las, teorías económicas tradicionales. "La teoría económica internacional está obsoleta” contesta Peter Drucker (1993) y agrega “los factores tradicionales de producción, tierra, trabajo y capital se están convirtiendo en fuerzas de limitación más que en fuerzas de impulso. El conocimiento se está convirtiendo en un factor crítico de producción”.
El análisis que Lester Thurow (1993) realiza del papel que juega actualmente cada uno de los factores mencionados por Drucker reafirma la cita transcripta.
Respecto de los recursos naturales Thurow es implacable. Luego de pasar revista a que difícilmente la demanda supere el aumento de la productividad agrícola, que la revolución en la ciencia de los materiales hace que sea cada vez menor el caudal de recursos naturales utilizados por unidad del PBI, y a que el deterioro de los precios de las materias primas fue del 30% en los últimos diez años, llega a la conclusión de que "todos los recursos naturales han desaparecido de la ecuación competitiva”. Sólo parecen servir para que Thurow incorpore en el texto una de las pocas referencias a nuestro país: Japón no los tiene y es rico, Argentina los tiene y no es rica”.
Respecto al capital y la tecnología, las actuales condiciones de la economía mundial indican que independientemente de su origen, se instalarán en aquellas naciones en las cuales puedan maximizar los beneficios. “Cuando es posible desplazar el dinero con un ordenador personal, los gobiernos no pueden impedir que el dinero circule alre
alrededor del mundo” (Thurow, 1993).
En el caso de las tecnologías nuevas, las industrias señaladas como básicas para el futuro próximo (microelectrónica, biotecnología, telecomunicaciones, nuevos materiales, robots e informática) también se podrán instalar en cualquier lugar del planeta. Pero en este caso lo que interesa es que Thurow plantea que su localización dependerá principalmente de los recursos humanos existentes. “Dónde se instale dependerá de quiénes puedan organizar la capacidad cerebral para aprovecharlos. En el siglo que se avecina la ventaja comparativa será creación humana”. Robert Reich (1993), ministro de trabajo de Clinton, va más allá en sus planteos al respecto. Para él “los productos y tecnologías ya no podrán considerarse nacionales y el concepto mismo de “industria nacional” perderá vigencia."
Ambos autores, Thurow y Reich, concluyen el análisis de los factores que producirán riqueza en las próximas décadas con afirmaciones similares. Dice Thurow: “En el siglo que se avecina los recursos naturales, el capital y las nuevas tecnologías de los productos se desplazarán rápidamente alrededor del mundo. La gente se desplazará pero más lentamente que todo el resto. Las personas especializadas serán la única ventaja competitiva perdurable”. Confirma Reich: “lo único que persistirá dentro de las fronteras nacionales será la población que compone un país. Los bienes fundamentales de una nación serán la capacidad y destreza de sus ciudadanos”.
A esta altura cabría preguntarse si la estrategia de desarrollo basada en la capacitación y el conocimiento es sólo viable para los países centrales. Contestando a este interrogante un reciente documento de la CEPAL y UNESCO (1992) titulado “Educación y conocimiento. Eje de la transformación productiva con equidad” afirma categóricamente que esta estrategia también es fundamental para la transformación de los países de la región. En este trabajo se exponen argumentos y se proponen líneas de acción concretas en la dirección de colocar la transformación educativa y el aumento del potencial científico-tecnológico como ejes de la conformación de una nueva ciudadanía.
En países como el nuestro crece el consenso de que esta ciudadanía de “nuevo tipo” sólo puede existir en el marco de 1. la integración nacional, 2. el fortalecimiento de sistemas democráticos, 3. mayores niveles de justicia social y 4. parámetros más altos de productividad y competitividad internacional. He aquí cuatro de los principales objetivos que pueden ayudar a superar la "anomia" y volver a dar sentido y direccionalidad a nuestros sistemas educativos.
Las transformaciones tecnológicas modifican las demandas que debe satisfacer el sistema educativo
Hemos escogido para analizar puntualmente las nuevas competencias que el sistema educativo debe desarrollar entre la población para aportar al último de los objetivos señalados: la productividad y la competitividad. Sin embargo, hay que aclarar que esta decisión no significa concebir que este objetivo sea el más importante.
Dada la brevedad del presente artículo, la elección está vinculada al hecho de que el actual “economocentrismo” que existe en nuestra sociedad exige intervenir en el debate también desde el ámbito educativo. Es principalmente desde la perspectiva económica y particularmente desde el mercado de trabajo que hoy se cuestiona el papel del sistema educativo. Al mimo tiempo urge elaborar respuestas nuevas en esta temática, ya que a diferencia de lo postulado históricamente por las teorías del capital humano, las actuales perspectivas que vinculan educación y economía ya no enfatizan que sea la cantidad de años de escolarización el factor que sustenta el desarrollo. El acceso al conocimiento y a determinadas competencias (y no sólo el acceso a la escuela) es visto ahora como el elemento decisivo para participar activamente en los nuevos procesos productivos. Qué tipo de conocimiento o de competencia desarrolla la educación pasa a ser el problema central.
Por último es importante señalar que hemos escogido el tema de la competitividad porque, como veremos más adelante, los conocimientos y competencias que el sistema educativo debe priorizar para adecuarse a las actuales transformaciones científico-tecnológicas son cada vez más similares a los requeridos para profundizar los procesos de integración nacional, democracia y justicia social.
No cabe duda que elevar los niveles de productividad y competitividad en el marco de la introducción de nuevas tecnologías, la modificación de los procesos productivos y de las formas de organización del trabajo y los cambios en el orden económico internacional requieren de profundas transformaciones del sistema educativo.
Está suficientemente estudiado que la incorporación de nuevas tecnologías de productos y procesos sólo significa aumento de productividad permanente y de largo plazo si están acompañados, e inclusive precedidos de profundos cambios en la forma de organización y las relaciones laborales.
En un primer momento, la inclusión de nuevos mecanismos de automatización capaces de simplificar las tareas de los trabajadores sólo provocó la rutinización y la descualificación relativa de los roles ocupacionales (Braveman, 1986). Esto significó una subutilización de las potencialidades productivas de los avances científico-tecnológicos. (Salm, 1992)
Sólo a partir de la combinación de las nuevas tecnologías de automatización, basadas principalmente en la introducción de la informática y la microelectrónica con formas radicalmente distintas de organización del trabajo, comienza a generarse un nuevo paradigma productivo. Este paradigma significa el ocaso de los modelos tayloristas y fordistas vigentes hasta el momento.
Estas transformaciones modifican sustantivamente los desafíos que debe asumir el sistema educativo para formar a los trabajadores y profesionales necesarios para participar activamente en los nuevos sistemas productivos.
Las formas de organización del trabajo emergentes requieren el desarrollo de competencias hasta el momento no valorizadas por los sistemas productivos vigentes. Esta problemática se ha convertido en uno de los ejes centrales del debate educativo a nivel mundial. El caso de los Estados Unidos es un buen ejemplo. A partir de la constatación de que "más del 50% de los jóvenes abandonan los estudios sin los conocimientos o preparación básica que necesitan para obtener y conservar un buen empleo” (informe de la Comisión SCANS, 1992), la secretaría de Trabajo convocó a representantes de escuelas, empresas, sindicatos y del Gobierno a discutir la temática. El trabajo de la Comisión permitió detectar 8 áreas de competencias consideradas esenciales tanto para aquellos jóvenes que deben incorporarse al mercado de trabajo, como para quienes opten por seguir estudios superiores.2
Veamos las nuevas características de los procesos productivos y sus implicancias en el tipo de competencias que el sistema educativo debe desarrollar entre sus alumnos.
1) Existe actualmente un debate acerca de los efectos globales de la incorporación de la automatización de los procesos productivos y de servicios respecto al aumento o disminución de la demanda de mano de obra.
Sin embargo, existe consenso en que esta automatización modifica sustancialmente los requisitos para el desempeño laboral. La elevación del nivel de complejidad de las actividades genera la creación de una mayor cantidad de puestos de trabajo que requieren más capacitación para realizar operaciones de nuevo tipo con tecnologías sofisticadas. Al mismo tiempo, tienden a disminuir tanto los puestos de trabajo no calificados y semicualificados como aquellos que tradicionalmente se cualificaban a través de la experiencia laboral.
Este proceso tiende a generar una demanda de mano de obra altamente calificada que, entre otros aspectos, debe poseer:
a) Una sólida formación general. b) Capacidad de pensamiento teórico abstracto. c) Una comprensión global del proceso tecnológico fortalecida por una sólida formación lógico-matemática, estadística e informática.
2) Las nuevas formas de organización del trabajo avanzan hacia una mayor versatilidad de las tareas específicas, hacia la desaparición de los puestos de trabajo fijos y de las ocupaciones estables ligadas a una serie de tareas permanentes. Es cada vez más frecuente la rotación permanente de personal por diferentes puestos de trabajo. De esta manera se abre la posibilidad de integración de un amplio espectro de tareas en conexión con contenidos heterogéneos en un solo empleado.
Al mismo tiempo, la necesidad de adaptarse a mercados constantemente cambiantes obliga a las propias empresas a ser cada vez más flexibles. Desprendidas de las rígidas imposiciones que significaban los poco adaptables modelos fordistas y tayloristas, las empresas tienden a adecuar sus productos y por lo tanto tecnologías, procesos productivos y de servicios y demandas de calificaciones, a las exigencias coyunturales del mercado. (Paiva, V. 1992) Es por ello que una de las características básicas del nuevo tipo de formación debe ser la polivalencia, polifuncionalidad y flexibilidad. Esta realidad potencia la necesidad de fortalecer una formación general abstracta y abarcativa y una capacitación técnica amplia. En el marco de esta educación se debe poder realizar cualquier tipo de cualificación específica que permita adaptarse a requerimientos de diferentes puestos de trabajo y a empresas cada vez más flexibles.
3) La flexibilización en las formas organizativas de la producción tiende hacia un claro predominio de la descentralización de la toma de decisiones (Ministerio de Educación y Ciencia de España, 1993). En las empresas modernas se está produciendo el reemplazo de estructuras piramidales y cerradas por "redes" planas, interactivas y abiertas (Tedesco, 1993). Existe cada vez un mayor volumen de tareas que requieren de decisiones de carácter individual en momentos en que el rápido acceso a informaciones relevantes reduce el margen temporal para la toma de esas decisiones. Al mismo tiempo existen otras actividades que, requiriendo un alto grado de autonomía en su ejecución, están adquiriendo un peso mayor en la organización empresarial: son las de control, regulación y supervisión.
En este marco, otras de las competencias crecientemente demandadas están vinculadas con: a) La capacidad de autonomía en torno a las decisiones, b) posibilidad de pensar estratégicamente y planificar y responder creativamente a demandas cambiantes, c) capacidad de observación, interpretación y de reacción con toma de decisión ante situaciones imprevistas, d) capacidad de resolver problemas, habilidad para identificar, reconocer y definir problemas, formular alternativas, ecuaciones, soluciones y evaluar resultados. Capacidad de transformación de ideas en aplicaciones prácticas (Alexim, J.C., 1992), e) conciencia acerca de criterios de calidad y desempeño, f) autodisciplina en el trabajo.
4) Las nuevas formas de gestión y la conformación de las "redes" a las que hacíamos referencia terminan con el aislamiento de los trabajadores en su tarea específica generada por el trabajo en cadena. Se imponen modelos productivos que enfatizan la cooperación e interacción entre los diferentes roles ocupacionales. Esta tendencia aparece reforzada por la necesidad de articulación de esfuerzos de diferentes empresas o unidades productivas en determinados campos. También por el proceso de descentralización de un conjunto de etapas productivas de las grandes empresas hacia otras más pequeñas produciendo un "encadenamiento o cadena" interempresaria que exige una mayor colaboración (Dubois, 1991). Hay que destacar que en muchos casos esta “desmembración” no ocurre a nivel de los dueños o principales accionistas sino a nivel jurídico y administrativo. Su objetivo es evitar el crecimiento de las empresas y dar mayor movilidad al capital financiero.
Estos procesos demandan una alta capacidad de cooperación entre los trabajadores. Esta capacidad dependerá en gran medida de sus competencias para la comprensión de la información y la comunicación verbal y oral y del dominio de las habilidades requeridas para el trabajo colectivo. Al mismo tiempo cobran importancia la capacidad de "negociar, sobreponer argumentos y articular propuestas, aspiraciones y expectativas; el espíritu de colaboración y aglutinación" (Alexim, 1992).
La combinación de este proceso cooperativo con el ya señalado aumento de los puestos de supervisión y de conducción intermedia obliga también a promover las condiciones de liderazgo. Es decir, la capacidad de manejo de recursos humanos y la habilidad para conducir equipos de trabajo para el cumplimiento responsable y participativo de los objetivos previstos.
5) Por último, hay que tener en cuenta que la rápida obsolescencia de las tecnologías obliga a pensar en una recualificación permanente de los trabajadores. Las investigaciones actuales permiten prever que una vez que un joven deja el sistema educativo debe afrontar no menos de tres cambios sustantivos en las tecnologías a aplicar en su vida útil como trabajador. Al mismo tiempo, y particularmente en el sector servicios, se abren nuevos perfiles ocupacionales previa recualificación.
Estos procesos vuelven a colocar como necesaria la formación general de alta calidad abstracta y abarcativa y a demandar una gran capacidad y actitud positiva hacia el aprendizaje y autoaprendizaje continuo. La posibilidad de organizar y planificar la propia formación permanente pasa a ser fundamental. Por otra parte esta capacidad debe complementarse con una predisposición permanente para adaptarse a los cambios.
Un profundo análisis de las nuevas competencias que demandan las tecnologías y modos de organizar la producción emergentes permite observar el desarrollo de tres procesos hasta ahora inéditos.
El primero de ellos es que estas competencias también son imprescindibles para potenciar las posibilidades de participación social y laboral de aquellos que quedan marginados del acceso a los puestos de trabajo generados por las transformaciones.
Este elemento cobra una especial importancia en los países periféricos y en particular en el nuestro, ya que la fuerza de trabajo comprendida actualmente (y pareciera que por lo menos en un futuro cercano) en Ios nuevos procesos tecnológicos es limitada. Hay quienes plantean que a un mercado de trabajo fuertemente segmentado debe corresponder un sistema educativo que prepare diferencialmente a los niños y jóvenes que serán incluidos y a los que serán excluidos de este proceso. Sin embargo la realidad muestra que esto no es así. En primer lugar, porque como veremos, los nuevos perfiles educativos tienen que ver también con la necesidad de la formación integral del ciudadano y no sólo de su faceta laboral. En segundo lugar, porque el desarrollo de las competencias enunciadas es un mecanismo imprescindible para permitir una mayor igualdad de posibilidades para todos en el acceso a los restringidos puestos de trabajo de alta capacitación.
En tercer lugar, porque las capacidades vinculadas al pensamiento abstracto y a la formación polivalente que permiten, entre otros procesos, analizar, pensar estratégicamente, planificar, cooperar y responder creativamente a situaciones nuevas también son necesarias, para que desocupados y subocupados puedan encontrar “vías alternativas” de integración laboral en condiciones dignas.
Por otra parte, las competencias que significan el desarrollo de las capacidades para la iniciativa y para el emprendimiento personal “deben abarcar a toda la población porque, en verdad, cualquier parcela puede ser excluida en cualquier momento de los roles productivos modernos”. (Paiva, V., 1992)
El segundo de los procesos mencionados también muestra características totalmente novedosas.
Las competencias requeridas para el desempeño exitoso en el mundo del trabajo son cada vez más coincidentes con las necesarias para el desempeño de la participación ciudadana (Braslavsky, 1993). Esta preocupación hasta hace poco tiempo sólo tenía como escenario el debate académico. De confirmarse esta tendencia se pondría fin a una dicotomía que no alcanzó a resolver el sistema educativo desde su origen hasta la actualidad. Una formación general esencialmente academicista y desvinculada del mundo del trabajo vs. una capacitación laboral propensa a caer en el mecanicismo y el adiestramiento instrumentalista.
Como señalara la declaración de Ministros de Educación Iberoamericanos sobre la relación Educación y Trabajo (1993), actualmente “La mejor capacitación para el trabajo es una sólida formación general”. Claro que para que esto efectivamente sea así, la educación general debiera abandonar su tradición excesivamente academicista y aproximarse al conocimiento de la realidad, en especial la del sistema productivo. Entre otros aspectos este objetivo debiera incluir: a) La profundización de la dimensión potencialmente profesional de las materias tradicionalmente académicas. b) La universalización de la educación tecnológica general. c) La utilización más intensiva del mundo del trabajo como recurso pedagógico. d) La inclusión de contenidos progresivamente diversificados y optativos que posibiliten aprendizajes profesionales y elecciones vocacionales c) La articulación de acciones conjuntas con empresas y sindicatos. De esta forma se puede comenzar a romper el histórico divorcio entre la cultura escolar y laboral.
Al mismo tiempo parece evidente que las competencias enunciadas anteriormente son imprescindibles para incorporarse a los nuevos procesos productivos; también son las más pertinentes para potenciar las posibilidades de participación ciudadana. La capacidad de pensamiento lógico y abstracto, una formación flexible y polivalente y la capacidad de planificar, pensar estratégicamente, tomar decisiones, comunicarse, descifrar los códigos de la modernidad, cooperar con otras personas, conducir grupos y adaptarse a los cambios constantes son fundamentales para la formación de las características de una "nueva ciudadanía" en un mundo tan complejo como el actual. Principalmente para la participación activa en la vida política y en la articulación de sus demandas sectoriales.
Pero al mismo tiempo la escuela debe educar en valores y principios éticos tales como la integración social, la igualdad, la solidaridad que no sólo le permitan desenvolverse en la vida familiar, cultural, comunitaria y política, sino también darle un sentido más profundo y más critico a su actividad laboral y a los fines con que son utilizados los avances científico-tecnológicos.
El último de los procesos inéditos tiene connotaciones claramente políticas. El tipo de competencias que hoy en día los empresarios demandan al sistema educativo se va aproximando en forma creciente a las que históricamente proponía (y no encontraba respuesta) el movimiento trabajador. En efecto, la bandera de la educación básica, única y general de la mayor cantidad de años posible, de carácter abstracto y politécnico, fuertemente vinculada a la cultura del trabajo, fue sostenida por el movimiento y los partidos obreros. En contraposición, las fuerzas del capital siempre plantearon una educación estrechamente relacionada con las habilidades, calificaciones y actitudes necesarias para desempeñar eficazmente cada puesto de trabajo. Señala al respecto Vanilda Paiva en la obra citada: “Las demandas seculares de los trabajadores (como la educación general y politécnico) son hoy banderas del capital, y sirviendo o no a él, también sirven a la población que no desea el desempleo, pretende encontrar alternativas en el caso de tener que someterse y tener derecho a los bienes culturales que tradicionalmente solo podían acceder los sectores dominantes" ... “Lo que hay de nuevo en este contexto es la convergencia de sectores conservadores y sectores "progresistas" ..."
Las consecuencias que esta creciente aproximación de posiciones tendrá sobre el debate acerca de las tendencias que adoptarán los sistemas educativos y productivos en el futuro son aún inciertas. Sin embargo, es posible suponer que la polémica no desaparecerá. Es difícil imaginar que la centralidad del conocimiento y las transformaciones científico-tecnológicas produzcan el “fin de las ideologías" en el campo socio-educativo homogeneizando las posiciones en torno a una visión ingenuamente optimista de la función social de la educación. Como veremos en el próximo punto, las actuales tendencias son contradictorias. Ello permite prever que el debate se desplazará hacia los efectos excluyentes o integradores de las transformaciones. Los beneficios de la nueva situación ¿para algunos o para todos? Este parece ser el núcleo de la polémica actual.
¿Integración o exclusión?
Sin lugar a dudas algunos de los elementos planteados sintéticamente en el presente artículo pueden ser sólidos argumentos para enfrentar las posiciones del pesimismo pedagógico. La redefinición de la función social de la educación en torno a la integración nacional, el fortalecimiento de la democracia, la justicia social y la productividad; la valorización del conocimiento como factor principal del desarrollo nacional sostenido y la competitividad de las naciones y la coincidencia acerca de las competencias necesarias para integrar social, política y laboralmente al conjunto de la población son algunos de los principales argumentos. Ahora bien ¿Alcanzan estos procesos para recuperar el optimismo pedagógico anterior a los ´70? Creemos que no, que tanto las transformaciones científico-tecnológicas y los cambios en la forma de organización del trabajo como las nuevas condiciones internacionales y nacionales que generan los nuevos paradigmas de competitividad conllevan una tensión permanente entre sus efectos excluyentes y sus efectos integradores.
Planteado en otros términos: algunas consecuencias de estos procesos generan mejores condiciones para disminuir las desigualdades entre los países y permitir una distribución más equitativa de los recursos al interior de los mismos. Otras consecuencias, en cambio, tienden a ensanchar el abismo que separa las naciones ricas de las pobres y a profundizar más las inequidades sociales entre sus habitantes.
No son pocos los autores que enfatizan únicamente la perspectiva democratizadora de la creciente importancia del conocimiento. Alvin Toffler (1992) es uno de ellos: “... por definición tanto la fuerza como la riqueza son propiedad de los fuertes y de los ricos. La verdadera característica revolucionaria, del conocimiento es que también el débil y el pobre pueden adquirirlo. El conocimiento es la más democrática fuente de poder. Y eso lo convierte en una continua amenaza para los poderosos...”
A pesar de dar similar importancia al papel que le corresponderá al saber en el futuro, Drucker no acompaña esta perspectiva: “a menudo me preguntan si soy optimista o pesimista. Para cualquier sobreviviente de este siglo sería necio ser optimista... Cualquiera que se engañe a sí mismo pensando que estamos cerca del ‘final de la historia’ está expuesto a sorpresas desagradables”.
Veamos ahora la situación desde nuestra perspectiva. La tendencia que hasta el momento han desarrollado estos procesos ha sido hacia el aumento de la brecha entre los países.
Señala al respecto Castells (1990): "Para muchos países (la totalidad de África, la mayoría de América Latina, las zonas más pobres de Asia) la aceleración de la revolución tecnológica y la concentración de ese extraordinario poder en el centro del sistema acrecientan su marginalidad, al disminuir el valor relativo de sus productos y al hacer cada vez más difícil el que puedan competir en una economía mundial dominada por el control de la información y por la capacidad tecnológica”.
Los datos parecen darle la razón: en, 1970 la diferencia de ingresos entre países pobres y ricos era de 1 a 30, actualmente está próxima a ser de 1 a 150. Ello implica que hacia el año 2000, de mantenerse esta tendencia, 6500 de los 7000 millones de seres humanos que habitan nuestro planeta lo harán en condición de pobreza extrema (E. Villalobos, 1993).
En nuestro caso, los caminos para encontrar alternativas de desarrollo sostenido se han reducido. En el marco de economías cada vez más internacionalizadas, la ya señalada pérdida de importancia relativa de la producción primaria es uno de los elementos centrales. A pesar de ser considerada históricamente como la principal ventaja comparativa, el deterioro de los términos de intercambio y la dificultad cada vez mayor de encontrar mercados donde colocar los productos imposibilita analizar la producción primaria como el factor principal del desarrollo. Las estadísticas muestran que “ninguno de los países que estaban entre los 20 primeros por su ingreso per capita al comienzo del siglo y basaba el éxito en sus ventajas comparativas como productor de recursos naturales (Australia, Nueva Zelanda, Argentina y Chile) aparecen en idénticos lugares en los listados actuales” (Manuel Herrera, 1993).
Tampoco parece posible el desarrollo basado en las industrias que requieren mano de obra intensiva a bajo costo.
Ello se debe, entre otros factores, a que a partir de la utilización de las nuevas tecnologías la incidencia del costo de la mano de obra en el precio final del producto es cada vez menor. Más baja aún es la incidencia de los salarios de los trabajadores poco calificados. Esta disminución del peso de la mano de obra poco calificada en el costo de la producción ha significado la génesis de un nuevo proceso: la reabsorción por parte de los países centrales de algunos sectores de la producción que en la década de los ’70 habían sido destinados a ser desarrollados en los países en vías de desarrollo (Tangelson, 1993). Por lo tanto es de prever que la ventaja comparativa de poseer una mano de obra barata continuará decreciendo.
Más aún, con el objeto de frenar la inmigración, las naciones centrales están comenzando a dirigir las inversiones productivas que exigen trabajadores de bajo costo hacia los países limítrofes. México tendrá la prioridad para los Estados Unidos, Africa del Norte para Europa y el Sudeste Asiático para Japón. Difícilmente la Argentina, país que posee una población con una capacitación media y por lo tanto salarios relativamente medios, pueda basar su integración a la economía internacional en el bajo costo de su mano de obra.
Por otra parte, la elección del MERCOSUR como la principal alternativa de integración regional también nos condiciona en la misma dirección. Aun existiendo una demanda regional de mano de obra intensiva de baja calificación, Brasil parece ser el país que por sus condiciones está en mejor situación para proveerla. Al mismo tiempo que presenta un mayor desarrollo industrial, posee una población más grande con una tasa de crecimiento superior a la nuestra. A su vez una gran parte de ella muestra una más baja escolaridad y cualificación.
Hay quienes sostienen que la no exclusión de grandes sectores del planeta del orden económico internacional está garantizada por las propias necesidades de los países centrales en torno a garantizar el ecosistema mundial. Señalan la gran preocupación de las naciones desarrolladas por la devastación de la selva amazónica, o por la carencia de fuentes alternativas de energía que sufre China que la obliga a quemar bosques enteros o por la proliferación del SIDA en Africa, por ejemplo. La necesidad de mantener el equilibrio ecológico en todo el mundo para que no se perjudiquen sus propias condiciones de vida pasaría a ser, según estas opiniones, un importante factor de integración global.
Es verdad que la preocupación existe y es cada vez mayor. Pero es difícil pensar que se convierta en el eje estructural de la integración de los países no desarrollados. Las dos páginas y media que Thurow dedica en su libro “La Guerra del Siglo XXI” al apartado América Latina y Africa nos permiten observar que también existen perspectivas excluyentes al respecto. Allí señala: “El mundo desarrollado se ha alejado de los problemas del tercer mundo... Si Dios nos la regalara (a Africa) y nos convirtiese en su dictador económico, la única actitud inteligente sería devolvérsela”.
Ahora bien, es verdad que no se puede dejar de lado la posibilidad de que los elementos vinculados al impacto planetario de ciertos procesos (ecológicos, migratorios, sanitarios) pueden jugar un rol en torno a la no exclusión de naciones y continentes. Sin embargo es posible afirmar que las principales alternativas integradoras que permiten disminuir las desigualdades entre las naciones van de la mano del avance científico-tecnológico, el conocimiento y la capacitación de la población.
Hay que aclarar que la tendencia hacia la igualdad que significa la utilización intensiva del conocimiento para promover la productividad y competitividad en nuestros países está fuertemente condicionada por el atraso histórico que tenemos en la materia. A mediados de la década de los ’80, América Latina poseía el 8.3% de la población mundial. Al mismo tiempo aportaba el 3.2% de los bienes de capital, el 2.5% de los ingenieros y científicos, el 1.8% de las exportaciones de manufacturas, el 1.3% de los recursos invertidos en investigación y desarrollo y también el 1.3% de los autores científicos (CEPAL, 1992).
Esta realidad exige que el aporte público y privado dedicado al desarrollo científico-tecnológico y a la educación de la población debe alcanzar niveles sin precedentes. Como señala Faijnzylber (1993): "Hay muchas políticas para impulsar competitividad y equidad, pero hay una sin la cual no hay posibilidad de alcanzar ni una ni la otra. Esta política se refiere a los recursos humanos. No se puede competir internacionalmente sin un esfuerzo notoriamente más alto que el desplegado en el pasado en este ámbito”.
Ahora bien, la introducción de nuevas tecnologías también produce tendencias contradictorias al interior de los países. Algunas de ellas favorecen las condiciones de integración del conjunto de la sociedad. Otras, en cambio, producen una fragmentación y desigualdad mayor.
Las transformaciones tecnológicas y las nuevas formas de organización de la producción significan la destrucción de puestos de trabajo y empleos pero al mismo tiempo pueden crear otros. Las consecuencias macroeconómicas de este proceso de destrucción-creación de empleo son particulares en cada caso y dependen de un conjunto de otros factores exógenos a los procesos productivos. Sólo pueden ser analizados en toda su dimensión en períodos históricos medianos y largos (Neffa, J, 1993).
En casos como el argentino, por ejemplo, el crecimiento económico de los últimos años no significa un aumento correlativo de demanda de mano de obra para la industria. Por el contrario la industria manufacturera contrajo su demanda de personal (CEPAL, 1993).3 Algunos autores (Azpiazu, Basualdo, Notcheff, 1989 y, Azpiazu, Notcheff 1994) señalan que la reducción en el volumen de empleo que las nuevas tecnologías produjeron en la industria argentina se vio atenuada por la magnitud de la expulsión de mano de obra que se había registrado en los años anteriores. Otros de los factores que redujeron el impacto expulsivo de las nuevas tecnologías es que fueron incorporadas mayoritariamente en las empresas más grandes, las que proporcionalmente ocupan globalmente una menor cantidad de personal. 4 En cambio aumentó la proporción de población económicamente activa dedicada al área de los servicios. En este sentido hay que tener en cuenta que la expansión de estos empleos en el sector servicios depende fundamentalmente del aumento global del consumo de la población, y este factor depende a su vez del grado de equidad de la distribución de los excedentes que se puedan obtener a través de una mayor productividad generada por las nuevas tecnologías.
Por un lado, es cierto que las transformaciones tecnológicas muestran un efecto expulsivo de mano de obra principalmente en los puestos de trabajo poco calificados. No son pocos los sectores expulsados que no están en condiciones etáreas o de formación de base que les permitan una conversión profesional. En estos casos el peligro de marginación social, con su correspondiente secuela de violencia, genera una nueva problemática mucho más grave que la que históricamente se circunscribía a los “pobres”. Ya no se trata sólo de bajos salarios. El destino de grandes sectores pasa a ser la marginación y la economía informal (Petras, 1990). Los jóvenes con baja calificación que buscan su primer trabajo y las mujeres también son grupos que pueden ser focalizadamente afectados por esta situación. Al respecto Andre Garz (1988) señala muy drásticamente que el trabajo sólo pasa a ser un mecanismo de integración para una minoría de los trabajadores. A partir de los estudios realizados en Alemania llegó a la conclusión de que en el futuro solo el 50% de los trabajadores podrá integrarse en forma estable a puestos de trabajo vinculados al núcleo a la periferia estable de las empresas modernas. La otra mitad tendría empleos precarios u ocasionales. Una reciente investigación realizada por la Universidad de Stanford muestra que en Estados Unidos esta problemática es particularmente grave. Se prevé la pérdida de 20 millones de puestos de trabajo de contenido manual para el año 2000 (Tangelson, 1993).
Aun en el marco de un crecimiento económico es posible imaginar un escenario en el que las transformaciones tecnológicas estén acompañadas de una segmentación más profunda del mercado de trabajo, del aumento de los niveles de marginación y de una cierta petrificación de la estratificación social que limite las posibilidades de movilidad social. En este caso es difícil prever que el crecimiento pueda sostenerse por un largo período. Es tan difícil imaginar que en los ’90 puedan generarse mayores niveles de equidad sin un aumento de competitividad basado en el progreso técnico, como suponer que la competitividad, necesariamente de carácter sistémico, puede mantenerse sin grandes avances a nivel de la distribución más equitativa de los recursos (CEPAL, 1992).
Pero también es posible imaginar que el impacto de las transformaciones tecnológicas puede producir un escenario diferente.
El aumento de la productividad y competitividad regional e internacional de nuestra economía puede generar las condiciones para una mayor equidad. Por un lado porque puede sustentar la creación de empleos que permitan la integración de nuevos grupos a los puestos de trabajo de los sectores modernos de la economía. Al respecto es importante destacar que parecen haber tenido más éxito aquellas economías que centraron su investigación en crear nuevos procesos (Japón, Alemania) que aquellos que desarrollaron principalmente nuevos productos (EE.UU.). Dicho en otras palabras, actualmente no es tan importante inventar productos nuevos como generar tecnologías que permitan fabricarlos de mejor calidad y más baratos. Quienes están en condiciones de generar y aplicar estas tecnologías también pueden adueñarse de los inventos realizados por otros. 5
Esta realidad permite advertir una de las principales exigencias para la del acceso a una educación de calidad. Según Thurow “Si el camino que lleva al éxito es la invención de nuevos productos, la educación del 25% más inteligente de la fuerza de trabajo es decisiva. En ese grupo superior alguien inventará los productos del futuro. Si el camino que lleva al éxito es el que está en hacer los productos más baratos y mejor, la educación del 50% inferior de la población ocupa el centro del escenario. Este sector de la población debe abordar esos nuevos procesos. Si el 50% inferior no puede aprender lo que debe ser aprendido, será imposible utilizar los nuevos procesos de elevada tecnología.” Al mismo tiempo la mayor productividad también puede redundar en mejoras sustantivas en las condiciones de trabajo. El papel que jueguen los sindicatos en incorporar estas temáticas en las convenciones colectivas de trabajo y en los reglamentos laborales será fundamental para garantizar estas mejoras. Por otro lado, porque estas tecnologías son imprescindibles para permitir resolver en forma urgente problemas sociales de larga data.
Estos problemas vinculados a la salud, vivienda, transporte, hábitat, etc. exigen del esfuerzo científico-tecnológico para lograr atender con escasos recursos las acuciantes demandas de la población.
El primero de los escenarios esbozados no requiere más que capacitación de alta calidad para una parte de la población. Aquel que logra ocupar los pequeños espacios disponibles en el sector de alta tecnología. Sólo este grupo participaría del circuito de la economía vinculada al mercado mundial. El alcance de este tipo de capacitación es difícil de prever, ya que aún no hay estudios precisos sobre el impacto actual y potencial de las transformaciones. Para el resto de la población no se requiere más que una educación que garantice su permanencia no conflictiva en el mercado de trabajo informal o marginal. Destinar recursos en “sobrecualificar” mano de obra que no tendrá espacios para aplicar integralmente su capacitación será visto como un gasto, no como una inversión. La segmentación y fragmentación del sistema educativo tenderá a profundizarse, diferenciando desde la base del sistema las posibilidades de participación social y laboral de la población y acelerando los procesos de marginación. No es difícil de prever que la falta de equidad y de integración social condiciona fuertemente la estabilidad democrática.
Por el contrario el segundo de los escenarios sintéticamente descriptos exigirá ampliar los circuitos de alta calidad del sistema educativo para que la totalidad de la población pueda acceder a ellos. Si bien no habrá garantía de empleo para todos en los sectores de avanzada este escenario necesitará que todos sean “empleables”. Sólo de esta manera se promoverá que tenga plena vigencia la igualdad de oportunidades y posibilidades de integración social. Al mismo tiempo esto permitirá que las competencias que desarrolla el sistema educativo sirvan tanto para la participación ciudadana, como para desarrollar exitosamente “vías alternativas" de inserción en el mercado de trabajo en el caso de no conseguir ingresar a los puestos de trabajo de alta tecnología.
Desde la perspectiva de la productividad y la competitividad, la generación masiva de las competencias abarcativas y polivalentes que requieren las nuevas formas de organización del trabajo garantizará la presencia de trabajadores y profesionales que se adapten rápidamente a las cambiantes demandas de los procesos productivos.
Al mismo tiempo esta tendencia permitirá elevar los niveles de justicia social favoreciendo tanto la integración nacional como condiciones más participativas para la vida democrática.
Por último, creemos necesario realizar dos breves precisiones. En primer lugar que la educación no jugará un rol pasivo frente a los diferentes escenarios futuros. Si bien la historia enseñó que hay que renunciar a la omnipotencia escolar de otros tiempos, parece evidente que la evolución del sistema educativo también condicionará fuertemente la posibilidad de que prevalezcan unas u otras tendencias. La educación se convierte en un factor necesario pero no suficiente para generar el incremento sustantivo en los niveles de justicia social, integración, participación y competitividad.
En segundo lugar, es necesario tomar en cuenta la irreversibilidad de ciertos procesos. La ampliación de la brecha a nivel de las naciones y dentro de nuestra propia sociedad genera condiciones cada vez más difíciles para la integración. La paradoja es clara: Nunca como ahora el conocimiento se convirtió en un elemento central para el desarrollo sostenido. Al mismo tiempo, nunca como ahora el quedar al margen de ese conocimiento significa también marginarse de toda posibilidad de participación activa en este crecimiento.
Como se ha visto a lo largo del trabajo las transformaciones producidas a partir de los profundos cambios científico-tecnológicos y de las nuevas condiciones del contexto internacional plantean grandes desafíos. Estas transformaciones son suficientes como para concurrir con más fortaleza al debate contra las perspectivas del "pesimismo pedagógico” de los ’70 y los ’80. Pero no alcanzan por sí mismas para recuperar el optimismo anterior.
Del papel y de la importancia que el Estado y el conjunto de los sectores de la sociedad otorguen a la transformación y la elevación de la calidad del sistema educativo depende en gran medida el sentido integrador o restrictivo que adopten los cambios científico-tecnológicos en nuestro país.
El grado de madurez que muestren los actores en dirección a alcanzar los consensos necesarios que permitan concertar políticas educativas de mediano y largo plazo será fundamental para potenciar las posibilidades democratizadoras de estos procesos.