DESAFÍOS Y EXPECTATIVAS EN LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

DESAFÍOS Y EXPECTATIVAS EN LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

Todavía hoy puede hablarse de tres tipos de redes: de telefonía, de datos y de distribución de televisión. Y digo todavía hoy porque estos tres tipos de redes tienden a fundirse y cada vez será más difícil diferenciarlas. En cualquier caso, nosotros nos limitaremos a las redes de datos, en cuanto constituyen la base de la telemática.

Es indudable que el fenómeno no es nuevo: la combinación de telecomunicaciones e informática surge desde los primeros momentos. Lo que ha ocurrido en nuestros días es una especie de boom alrededor de las redes, y más en concreto, alrededor de Internet. Aspectos relacionados con la telemática, que hasta hace poco tiempo encontrábamos en las revistas especializadas (en relación a su hipotético uso en educación debíamos acudir a las revistas de tecnología educativa), hoy es habitual encontrarlos en las publicaciones de divulgación general. Internet que surge de redes dedicadas a la investigación de tipo militar y, sobre todo, académica se ha convertido en un fenómeno social: Los ciudadanos parece que deben conectarse a Internet si quieren sentirse verdaderamente integrados en la cultura de este final de siglo, comienza a ser habitual que la gente navegue por el ciberespacio, por un mundo mágico de información, etc... Además de las informaciones académicas y de investigación, en estos momentos podemos encontrar información comercial, de entretenimiento y ocio, etc.

En nuestro ámbito también ha creado ciertas expectativas y al parecer las redes van a solucionar algunos de los graves problemas que tiene planteados la formación. Sea como fuere, la educación parece ser uno de los campos privilegiados de explotación de sus posibilidades comunicativas.

Pero ¿Qué ha cambiado en el mundo de la telecomunicaciones estos últimos meses respecto a los procesos de enseñanza-aprendizaje?. Conviene decir de antemano que ni en la enseñanza se han producido cambios en relación a los medios que utiliza, ni en el mundo de las telecomunicaciones se han producido espectaculares avances tecnológicos. En esencia, seguimos usando parecidos instrumentos a los que vienen usándose por la comunidad científica, principalmente, desde hace dos décadas.

Quizá la actual situación pueda explicarse por la facilidad de acceso a la información y por la organización hipertextual de los documentos accesibles, que de acuerdo con el proyecto Word Wide Web creado por el CERN y desarrollado principalmente por NCSA ofrecen la información en Internet como si de materiales multimedia globales se tratara.

Todo esto ha hecho cambiar el panorama de las redes de comunicación, redes superpuestas e independientes de las redes de telecomunicación formadas por personas que solicitan, proporcionan e intercambian experiencias e informaciones sobre temas de interés común. Las redes que hasta ahora se apoyaban en redes de instituciones y proporcionaban sus propios servicios de información han ido evolucionando hacia iniciativas particulares, proporcionando informaciones cada vez menos estructuradas...

Todos estos avances en el mundo de las telecomunicaciones hacen que la telemática tenga cada vez más peso en actividades de formación. Estos avances y las posibilidades educativas que ofrecen representan expectativas nuevas, a la vez que claros desafíos para los que estudiamos y trabajamos en el mundo de la educación.

Al igual que ocurre con la sociedad entera, o con el sistema productivo, esta evolución tecnológica afecta a los sistemas de enseñanza, no solo en los medios didácticos sino en todos los elementos del proceso educativo: los objetivos de la educación para la era de la información, los actores: usuario/profesor, la institución que distribuye la enseñanza, la relación de comunicación,.... En definitiva las redes constituyen un claro desafío para la educación en la era de las comunicaciones, pero al mismo tiempo la educación, por ser uno de sus campos preferentes de utilización constituyen a su vez un desafío para las redes y los servicios de información que en ella actúan.

De algunas de estas expectativas y desafíos me gustaría ocuparme en este trabajo. Para ello me detendré en algunos de los aspectos relacionados con el aprovechamiento educativo de la telemática que presentan una doble vertiente: el acercamiento a la educación desde las telecomunicaciones y el acercamiento a las redes desde el campo educativo. Dejaré al margen, consciente de mis limitaciones, otro tipo de análisis de corte más sociológico sobre el papel que las redes van a desempeñar en una sociedad de soledades organizadas, sobre la fragmentación de las audiencias, etc.

Los escenarios

Los cambios que introducen las tecnologías de la comunicación, además de incidir directamente en los aspectos tecnológicos, afectan al marco en el que se desarrolla la comunicación. En este sentido, para conocer el papel de la telemática, debemos atender a la implantación de los nuevos sistemas apoyados en las redes, sobre todo en lo que al acceso y utilización por parte del usuario se refiere (entendiendo por usuarios tanto profesores como alumnos). En este sentido, las fórmulas utilizadas convencionalmente dejan paso a nuevos escenarios de aprendizaje surgidos de nuevas situaciones, determinadas en gran medida por las coordenadas espacio-temporales y por las posibilidades tecnológicas.

Aparecen nuevos escenarios que cambian las oportunidades comunicativas y, en consecuencia, educativas. Cada uno de estos escenarios viene determinado, no solo por la disponibilidad tecnológica, sino también por las características del usuario del aprendizaje. No son los mismos usuarios (no presentan las mismas necesidades de aprendizaje, las mismas motivaciones, la misma independencia, situaciones socio-económicas, las mismas condiciones y disponibilidades, etc.), o no pretenden los mismos aprendizajes, los que aprenden desde el hogar, que los que lo hacen desde la estación de trabajo.

Al mismo tiempo, las circunstancias organizativas en las que se sitúan cada uno de estos escenarios determinan el acceso a los materiales de aprendizaje y la comunicación educativa que se configura.

a) El hogar.

En general, la disponibilidad tecnológica es limitada y ello hace que el acceso a los recursos de aprendizaje también lo sea. El tipo de aprendizaje desarrollado en este escenario se apoya en gran medida en materiales distribuidos por canales clásicos, reservando la utilización de las redes para el feed-back, la comunicación -electrónica- con el tutor y las conexiones con otros alumnos y sobre todo con centros de recursos de aprendizaje de materiales de referencia

La gran capacidad de intercomunicación que se va proporcionando mediante RDSI, fibra óptica, etc.. unido al crecimiento de los materiales de aprendizaje a disposición de los usuarios en las redes pronostican un crecimiento de estos tipos de aprendizaje crecimiento que vendrá dado por el grado de accesibilidad, de productividad y de calidad.

b) La estación de trabajo.

Desde la perspectiva de la organización, los centros de trabajo, en cuanto centros educativos presentan, una estructura, administrativa y operativa, más fuertemente centralizada que las instituciones educativas. Estas se ven obligadas, en general, a apoyarse en programas de formación externos y ello posibilita un mayor protagonismo a las telecomunicaciones.

c) Centros de recursos de aprendizaje

Este concepto, aún teniendo cierta tradición pedagógica, debería revisarse debido al impacto de las nuevas tecnologías de la comunicación. Wang (1994) describe el centro de recursos de aprendizaje como un área o áreas donde el estudiante individual o en grupo puede ir a aprender a través del uso de medios, y entre las principales funciones que debe cumplir incluye:

Proporcionar materiales instruccionales.

Facilitar la utilización óptima del material en los entornos de aprendizaje adecuados

Aportar una organización eficiente y efectiva que proporcioné un servicio real y no solamente un ámbito de autoservicio.

En el caso de las instituciones el centro de recursos de aprendizaje tiende a confundirse cada vez más con la institución misma. En muchos casos, podría coincidir con las instalaciones de actividades presenciales de las mismas. No es suficiente, ya, custodiar y gestionar materiales de aprendizaje para una institución u organización aisladamente. Hoy no puede concebirse un centro de recursos de aprendizaje sin hacer referencia a la aplicación de las nuevas tecnologías a la enseñanza.

Pero, además, debe cumplir la función de servir de conexión con el exterior. Y en este caso, el Centro de Recursos de Aprendizaje debe servir para poner los recursos de la propia institución no solo a disposición de los usuarios propios, sino de todos los posibles usuarios que accedan por la red.

Las perspectivas que ofrecen las redes para cada uno de estos escenarios implican cambios en las claves organizativas en cuanto a combinación de los escenarios y la configuración de servicios integrados de aprendizaje. Estos nuevos servicios, fundamentados en el concepto de campus electrónico o campus en-línea, vendrían a integrar en un mismo sistema de distribución de la formación los tres escenarios descritos.

Se trata de nuevas formas de enriquecer y mejorar la calidad del curriculum y de la formación. En los servicios integrados de formación la tecnología puede enlazar profesores y alumnos de todos los niveles educativos -elemental, secundaria, superior.., así como de las empresas y la comunidad- y proporcionar una amplia variedad de experiencias, información, materiales y posibilidades de comunicación. Se trata, en definitiva, de incrementar las oportunidades educativas.

Estos nuevos escenarios, que respecto al sistema de educación primaria y secundaria tiene un papel secundario, en cuanto solo es aplicable a situaciones geográficas, personales, etc.. muy concretas, deben ser considerados en cuanto a preparación para un mundo dominado por las telecomunicaciones, donde los ciudadanos necesitarán fundamentalmente destrezas comunicativas.

En efecto, las circunstancias tecnológicas, culturales y sociales en las que se desenvuelve la actual sociedad exigen, ya, nuevos objetivos a la educación. La educación para el empleo, que ha sido una de las principales preocupaciones de la era industrial, pasa a constituir uno solo de los objetivos del nuevo orden de la educación caracterizado por los siguientes objetivos:

Educación para el empleo: La sociedad va necesitando fuerza de trabajo cada vez más versátil, capaz de responder a las cambiantes necesidades de la economía y la sociedad, mediante destrezas básicas necesarias en una economía avanzada de la información.

Educación para la vida: Implica entender la realidad que a uno le toca vivir y entenderse él mismo, cambiar de ganarse la vida al aprendizaje de cómo vivir.

Educación para el mundo: Entender el impacto que la ciencia y la tecnología en todos los aspectos de la sociedad, que requiere, además de las disciplinas tradicionales, un punto de vista más global (educación para la responsabilidad ambiental, para el desarrollo armonioso de las relaciones intra e inter sociedades,...), junto a algunas destrezas que no suelen enseñarse.

Educación para el auto-desarrollo: Desarrollar las facultades críticas de tal manera que los estudiantes sean capaces de entender conceptos y desarrollarse por sí mismos (favorecer una imaginación más creativa, pero también destrezas artísticas, físicas y sociales, y en particular destrezas comunicativas y organizativas).

Educación para el ocio: Debemos educar para un uso constructivo del tiempo de ocio y al mismo tiempo la educación debe ir convirtiéndose en una actividad placentera. Los estudiantes van hacia una explosión de información donde ellos mismos deben buscar aquello que consideran interesante y divertido.

El influjo de la evolución de la sociedad, a la que ha contribuido si duda la evolución misma de las telecomunicaciones, requiere plantear estos nuevos objetivos. En el futuro la obtención y organización de la información se convertirá en la actividad vital dominante para mucha gente, y en este contexto las redes tendrán un gran peso específico. Al mismo tiempo que contribuyen al vertiginoso cambio que exige nuevas destrezas y cambios en los objetivos, deben contribuir a su logro. Ello constituye uno de los grandes desafíos para las redes, atender a las nuevas necesidades educativas que la evolución de la sociedad y la evolución misma de las telecomunicaciones generan, y la anticipación de las necesidades educativas que la evolución futura planteará.

Aplicaciones educativas

El impacto de Internet en la sociedad, y en consecuencia la actualidad de la telemática, se ha debido a la posibilidad de utilizar hipermedia dentro del proyecto Word Wide Web. Sin embargo, los usuarios de Internet se han comunicado tradicionalmente utilizando otros sistemas más sencillos, pero altamente eficaces:

EL correo electrónico (e-mail), mediante el que un usuario intercambia mensajes con cualquier otro.

Acceso remoto a servidores situados en cualquier parte del mundo que permite ejecutar programas, etc en dicho ordenador como si fuéramos un terminal del mismo

Transferencia de ficheros, que permite recuperar ficheros de un servidor desde cualquier ordenador conectado a la red.

Para disfrutar de los servicios existentes en Internet el usuario dispone de distintas aplicaciones comunicativas con potentes protocolos cada día más potentes y sofisticados que desarrollar poderosamente los sistemas mencionados. En la actualidad podemos hablar de:

1.- Aplicaciones de Correo electrónico (e-mail). Es el primero, más simple y el más extendido de los servicios. El funcionamiento es similar al correo convencional, realizándose a través de ordenadores y de forma casi instantánea. Cada usuario posee una dirección electrónica (En mi caso, dcejsi0@ps.uib.es). En el servidor de mi universidad (ps.uib.es) se almacenan los mensajes que voy recibiendo. Al conectarme puedo ver el listado de los mismos, leerlos, guardarlos, contestarlos, etc.. Un caso particular lo constituyen las listas de distribución, donde cualquier suscriptor puede recibir y aportar gran cantidad de información sobre un tema.

2.- Newsgroups. Aquí es el servidor el que se suscribe a un news group. Podemos ver los temas de discusión y seleccionar los que nos interesa. A diferencia de las listas de distribución, aquí no nos llega la información a nuestro servidor, sino que tenemos que acceder al que sostiene el grupo sobre el tema que nos interesa.

3.- File Transfer Protocol. Distintas aplicaciones facilitan el traslado de un archivo (datos, programas, textos, etc..) de un ordenador a otro, incluso si los ordenadores tienen diferente sistema operativo o de archivado. Requiere saber el nombre o dirección del servidor. Muchos servidores permiten el acceso a una parte de sus directorios a cualquier usuario: Son los FTP-Anónimo

4.- Telnet. EL protocolo Telnet permite a un usuario de Internet acceder a un servidor remoto desde su ordenador local y operar como si estuviera directamente en el servidor remoto.

5.- Conversación o conferencias. Son aplicaciones que permiten el intercambio de mensajes simultáneo. La pantalla queda dividida en dos partes y cada uno escribe en una parte y recibe en la otra. Pueden darse, también, conversaciones a varias bandas o forums.

6.- Gopher. Gopher combina las características de los news y las bases de datos en un sistema de distribución que permite ojear una información organizada de forma jerárquica o buscar una determinada información en índices de texto completo. Esto se consigue mediante una interface intuitiva (ventanas con carpetas e iconos) y amable: se presentan en su pantalla distintas carpetas, documentos, herramientas de búsqueda,... y puede ejecutar, leer, editar...

7.- WWW (World Wide Web). La 'telaraña mundial' combina técnicas de recuperación de la información con el hipertexto para construir un fácil pero poderoso sistema de información global. Tenemos posibilidad de navegar a través de documentos multimedia que contienen información textual, gráfica, imágenes, sonidos, vídeo, y con conexiones que llevan al pulsarlas a otro documento que puede estar en el mismo servidor o en la otra parte del mundo. Mediante distintas aplicaciones (Mosaic, Linx, Netscape, etc..) el usuario, con la misma sensación que si estuviera en pantallas de su propio ordenador, se introduce en un espacio comunicativo en el que se mueve de servidor en servidor, de pantalla en pantalla seleccionando y pulsando el ratón.

8.- Otras herramientas: Existen otro tipo de aplicaciones que ayudan a moverse entre la información. Hay buscadores de archivos, de usuarios, de servidores...:

Estas aplicaciones que nos permiten acceder a los recursos existentes en Internet, también tienen aplicabilidad en niveles de menor alcance como redes metropolitanas o redes locales. En cualquier institución que disponga de una red local pueden intercambiarse correo, ficheros, puede conectarse a un ordenador remoto, etc... En todo caso lo que cambian son las aplicaciones mismas, pero existe la voluntad de compartir recursos e intercambiar información.

Las redes, además de proporcionar variadas posibilidades comunicativas, configuran nuevos sistemas de enseñanza ya que no solo inciden en los aspectos tecnológicos, sino que afectan tanto a los sujetos del proceso de aprendizaje, como a la organización.

Las coordenadas espacio-temporales, por ejemplo, en las que se desarrollan las experiencias de enseñanza-aprendizaje a través de las telecomunicaciones tienen poco -y cada vez menos- que ver con las que se han manejado en los sistemas tradicionales de enseñanza. Para designarlas ha surgido el concepto de "ciberespacio". La creación de un ciberespacio educativo para la educación, que anula las barreras del espacio físico, permite la aparición de nuevos "lugares" educativos y de nuevas relaciones de enseñanza suele abordarse bajo conceptos como campus virtual, aula virtual, campus en línea, clase electrónica, campus electrónico....

La diversidad de experiencias educativas que están explotando las posibilidades de la telemática desde la etapa preescolar hasta la educación superior podemos agruparlas de la siguiente manera:

1.- Redes de aulas o círculos de aprendizaje. Se trata de experiencias complementarias de las modalidades organizativas convencionales y que enlazan aulas de diferentes lugares donde se comparten información y recursos, y se potencian los proyectos comunes y la interacción social. Estas experiencias abarcan desde redes internacionales de aulas de primaria o de preescolar hasta redes universitarias o de formación profesional. Participan en programas de formación coordinados o se intercambian experiencias, información y participan en proyectos relacionados con los acontecimientos actuales, con problemas y temas sociales, ambientales, políticos, científicos o de investigación.

- ASK THE SCIENTIST. Permite a los estudiantes de grado medio y superior hacer preguntas sobre cualquier tema de ciencia a los científicos. (Más información e-mail: cvarela@ncsa.uiuc.edu)

- Kids Weathernet: Une clases de alumnos que intercambian datos meteorológicos de sus respectivas localidades

- Geogame: Un juego que pretende que se aprendan términos de geografía, lectura de mapas... (Más información e-mail geogame@bonita2.cef.fred.org)

- Environmental Problem Discussion: Intercambio de opiniones de alumnos sobre problemas del medio ambiente a través de e-mail.

2.- Sistemas de distribución de cursos on-line (clase virtual o clase electrónica). Se pretende la sustitución de las aulas tradicionales por el acceso a los programas y experiencias de aprendizaje a través de redes y se dirige a los alumnos o usuarios de la formación de una misma institución. Los alumnos desde distintos lugares dentro o fuera de la institución siguen los cursos, o algunas actividades del mismo, a través de conferencias electrónicas sincrónicas o asincrónicas y utilizando algunos otros recursos de la red.

3.- Experiencias de educación a distancia y aprendizaje abierto. En este caso las redes son utilizadas para facilitar la comunicación entre tutor y estudiante, para potenciar el aprendizaje colaborativo y los proyectos de grupo y para facilitar la discusión entre los protagonistas de la formación.

- La Open University, p.e. utiliza Cosy con más de 1300 alumnos cada año... La conferencia supone, en general que existe un moderador que controla el flujo de información, puede trasladar o eliminar cualquier mensaje, mientras que los usuarios solo lo pueden hacer con los suyos.

- Global Tutoring

- Virtual University

4.- Experiencias de aprendizaje informal. Se trata fundamentalmente de la utilización de las redes de información formadas por los enlaces electrónicos entre diferentes comunidades de enseñanza y aprendizaje para facilitar la adquisición de información y la construcción de conocimiento que representa una activa forma de aprendizaje informal e intercambio de información. En esencia, abarca el uso de los recursos que están disponibles en Internet en procesos de aprendizaje autónomo: Contactos e intercambios con personas (expertos, colegas,..), acceso a archivos de instituciones formativas, participación en grupos de discusión moderados o no,...

Es indudable que los cuatro tipos no tienen la misma aplicación en los sistemas educativo de primaria y secundaria. A nuestro entender, serían el primero y el cuarto los más adecuados para su explotación en estos sistemas, ya que por una parte, es importante que nuestros alumnos comiencen a participar en proyectos de comunicación universal e intercambio de cara a abrir perspectivas universales (multiculturales,...); y por otro conviene que adquieran junto a las destrezas de gestión y manejo de la información necesarias para el s: XXI, unos criterios que le permitan discernir entre la masa de información.

Globalización, neoliberalismo y avances científicos y tecnológicos.

El actual proceso de globalización no es solo la revitalización del libre comercio como base de la economía internacional y como “instrumento eficaz para acelerar el desarrollo acelerado de todos los países”. No se trata simplemente de una práctica sana del liberalismo económico clásico y neoclásico destinada a impulsar el intercambio comercial y, por esa vía, facilitar el desarrollo de los pueblos atrasados, como lo plantea el evangelio neoliberal y en particular el “Consenso de Washington”, y lo pregonaron inicialmente Ronald Regan y Margaret Tatcher en torno a su doctrina conocida como “reganómics” lanzada en los años setenta. También es el debilitamiento de los estados-nación y la soberanía de los países periféricos; la vulneración de sus procesos de producción, comercialización y consumo mediante la “desregulación” de los controles protectores; el desplazamiento de la producción nacional; la preponderancia de las exportaciones frente a la atención a la demanda interna, la penetración imperial de capitales extranjeros, la movilidad sin trabas de los factores de producción, excepto la mano de obra; la precarización del empleo y el desmonte de la conquistas sociales de los trabajadores; la privatización de los servicios sociales; la enajenación transnacional de los activos estratégicos y, también, el auge modernizador de las telecomunicaciones y la internacionalización de la cultura, y otros aspectos conexos. En la práctica también es y fundamentalmente la imposición de la competitividad económica internacional basada en la agregación de valor a la producción mediante la incorporación intensiva de conocimiento científico y tecnológico avanzado y la innovación sistemática y continua de productos y procesos de producción. Y, consecuentemente, el tratamiento discriminatorio de las materias primas sin manipulación científica, la mano de obra sin alta calificación y los productos de bajo y mediano contenidos tecnológicos de los países periféricos.

En estas condiciones, la Globalización se constituye no sólo en la resurrección del neoliberalismo que no sólo domina mediante la asimetría de los términos de intercambio comercial— sino que excluye de entrada a los países que carecen de los recursos de la ciencia y la tecnología y entrega los mercados nacional e internacional a manos de las grandes corporaciones transnacionales, que hoy son las grandes generadoras y propietarias del progreso científico y tecnológico.

Así, en la base de los problemas y retos económicos y políticos que la Globalización plantea a los países periféricos subyace uno de naturaleza estructural no solucionable fácilmente a corto y mediano plazos, y que generalmente es soslayado por economistas, académicos y políticos: la amplia y profunda brecha tecnológica que separa dichos países de las potencias industrializadas y la forma inequitativa e imperial como éstas sacan partido de su supremacía tecno-científica.

Este factor convierte el proceso de la Globalización en una negación del espíritu y la práctica de la competitividad liberal, porque obliga a los países subdesarrollados a competir tanto en los mercados nacionales como internacionales sin la correspondiente capacidad científico-técnica. En la práctica se trata de entregar, libremente y sin protección, los mercados nacionales a las grandes corporaciones transnacionales y su poderoso arsenal de conocimiento científico y tecnológico y su capacidad para experimentar e innovar en nuevos materiales y productos y nuevas formas de producirlos. Como los países subdesarrollados no disponen de estos recursos —ni pueden obtenlos al menos en el corto y mediano plazos— su participación efectiva en el mercado mundial queda limitada en la práctica a la exportación de materias primas y a algunas manufacturas de bajo contenido tecnológico y bajo precio, generalmente ya desechadas por las potencias industriales.

Al mismo tiempo, la libre de importación de bienes y servicios impuesta por la Globalización y el consecuente desplazamiento de la producción nacional y su reemplazo por la importada, no favorece la búsqueda de nuevas tecnologías y los conocimientos científicos correspondientes. Esto incapacita cada vez más a los países pobres para acelerar su progreso tecno-científico. Se genera así un adverso círculo vicioso que consolida su atraso en este campo.

Así, estos países se ven obligados a importar masivamente productos y servicios de mediana y alta tecnologías a elevados y crecientes precios, al tiempo que sus materias primas y sus manufacturas exportables —de bajo contenido tecnológico, como fue anotado— bajan de precio, porque las potencias industrializadas han adquirido, con base en la ciencia y la tecnología, capacidad para producirlas y sustituirlas eficientemente y cada vez mejor y a menor costo. Este es el caso, por ejemplo, de los alimentos para humanos y animales, los agroquímicos, varios materiales de construcción y buena parte de las materias primas. Esta situación no solo entraña una competencia desleal sino una grave injusticia, que perpetúa y acentúa la asimetría en los términos de intercambio comercial, denunciada desde los años cincuenta por la CEPAL y previamente analizada y condenada desde hace 165 años en la literatura marxista sobre comercio internacional.

Además, esta inconfortable situación tenderá a agravarse en el futuro mediato, cuando los commodities estratégicos sean reemplazados por fuentes alternativa como el hidrógeno, la energía nuclear limpia y la producción altamente industrializada de etanol, biodiesel y otros energéticos y lubricantes, como habrá que hacerlo en el ámbito de las políticas de contención del calentamiento global. También sucederá con la sustitución nanotecnológica de metales, cerámicas, vidrios, plásticos, cauchos, fibras, maderas, alimento y otros productos transformados molecularmente y otros procesos científicos y tecnológicos avanzados. Además —para bien o para mal de la Humanidad— la Tercera Revolución Industrial ya en iniciación nos ofrece ya una prodigiosa nueva alquimia más sorprendente, efectiva y jamás soñada por los quiméricos alquimistas del pasado.

La brecha científica y tecnológica que separa a los países subdesarrollados de las potencias industrializadas es inmensa y se ensancha y profundiza cada vez más. Éstas últimas han entrado a la “sociedad del conocimiento” porque dominan la “Nueva Ciencia” , y están ya iniciándose en la “Tercera Revolución Industrial”. Todo esto porque han entendido la importancia del desempeño del talento humano y su capacidad creadora y el alto sentido estratégico que tiene el desarrollo humano. En el caso de América Latina y el Caribe, según el Banco Mundial, la región presenta profundos déficit en productividad, educación, destrezas y tecnología. El crecimiento de la productividad de todos los factores (PTF) entre 1990 y 1999 fue sólo de 0.45% comparado con el promedio global de 0.66%, el promedio de los de los “tigres asiáticos” de 1.42%, el de los países con abundantes recursos naturales de 0.78%. En el campo de la educación la región tiene un déficit protuberante en matriculas, especialmente en la secundaria, así como en la calidad de la enseñanza; y los adultos en edad de trabajar tienen casi un año y medio menos de escolaridad de lo que se esperaría. El acceso a la tecnología, tanto nacional como extranjera, es bajo. La penetración de las importaciones de bienes de capital, que generalmente incorpora nuevas tecnologías, es más o menos una cuarta parte de la de los “tigres asiáticos”. El trabajador promedio latinoamericano sólo cuenta con una décima parte de capital nacional para la investigación tecnológica de las empresas (I&D), en comparación con el trabajador promedio de las economías de los “tigres” y una vigésima parte de la del trabajador en los países con abundantes recursos naturales. Igualmente, según el Anuario Mundial de Competitividad IMD, la UNESCO, la Nacional Science Fundation (NCF), del Banco Mundial y otros organismos especializados, la región presenta una situación desfavorable en aspectos tales como, el gasto total en investigación científica y tecnológica, artículos científicos publicados, número de investigadores, productos y procesos de producción, número de estudiantes titulados en ciencias de ingeniería, exportaciones con contenido tecnológico, premios Nobel otorgados, y varios otros indicadores. Los gráficos siguientes, elaborados en COLCIENCIAS para los trabajos preparatorios del Plan Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico y de Innovación de Colombia 2007-2019, ilustran estas observaciones.

El desarrollo científico y tecnológico de una nación podría definirse como el proceso sociocultural de acumulación de capacidades y actitudes de la respectiva sociedad para generar, incorporar, asimilar, adaptar, perfeccionar, copiar, apropiar y aplicar conocimientos y sus correspondientes tecnologías, en materia de ciencia, tecnología e innovación tecnológica. Para que constituya un auténtico y sostenido proceso de cambio sociocultural, económico e institucional debe ser de naturaleza básicamente endógena, acumulativa, sostenida y de largo plazo.

La endogeneidad no lo aísla del progreso logrado mundialmente en este campo; y la incorporación de dicho conocimiento no invalida esta endogenidad si éste es asimilado, adaptado y apropiado socialmente; y la apropiación —que es el dominio en profundidad de ese conocimiento— generalmente es seguida de su adaptación y perfeccionamiento. La copia ha constituido a lo largo de la historia la base de todos los comienzos de este proceso, debido al carácter progresivo y acumulativo de éste, y hoy esta práctica está institucionalizada y legitimada por el reconocimiento de los derechos autorales y las respectivas patentes. Esto ha sido y sigue siéndolo históricamente así, porque la generación de todo conocimiento —incluidas las innovaciones radicales— se fundamenta en la acumulación y ampliación del conocimiento respectivo previo.

Este proceso se genera y sustenta por la vía del desarrollo del talento humano y su capacidad creadora; la educación y la capacitación profesional, la movilización consiente, deliberada y participativa de la sociedad; el reconocimiento y la exaltación de los valores profesionales y éticos de quienes se dedican a los quehaceres de la ciencia y la tecnología; y el compromiso moral y político de poner tales conocimientos y destrezas al servicio de sociedad y la nación y, por esta vía, de la Humanidad. Además, todo ello como parte del proceso nacional de desarrollo social y económico, integrado en un proceso histórico de acumulación de avances sucesivos endógenos y exógenos, enmarcados en la propia historia de cada sociedad y sus potencialidades. Y, adicionalmente, facilitado por el acceso permitido a las grandes fuentes internacionales de conocimiento. Detrás del progreso científico y tecnológico de los países considerados hoy desarrollados se esconde —a manera de sustrato e infraestructura— un complejo y dinámico proceso sociocultural de dominio del conocimiento científico y tecnológico y sus correspondientes destrezas intelectuales, ingenieriles y manuales. También una dinámica económica de alta productividad y carácter competitivo en el escenario mundial y, en ciertos casos, una capacidad internacional de poder, como lo evidencia la historia de las potencias industriales.

Por tanto, el desarrollo científico y tecnológico que requieren los países periféricos no consiste simplemente en la introducción y apropiación mecánica y repetitiva de algunos conocimientos y habilidades aislados, ni en la formación interna o externa de un grupo de estudiantes y profesionales excepcionales, ni en la instalación de algunos laboratorios, ni en la improvisación de investigaciones aisladas. Todo lo cual es coadyuvante y útil pero no suficiente. Se trata, más bien, de generar en forma creciente y sostenida una masa crítica de vocaciones, valores, actitudes, motivaciones, expectativas, destrezas y capacidades creadoras tanto individuales como colectivas; así como las correspondientes cultura científica y cosmovisión racional que le sirvan de terreno fecundo y atmósfera social propensa y favorable. Todo esto constituye un esfuerzo-proceso nacional de transformación social y tiene una naturaleza estructural.

Por otra parte, el progreso científico-técnico no constituye un fin en si mismo, como acertadamente lo proclaman los científicos cubanos, sino que debe apuntar hacia el desarrollo humano en cada región. Tampoco debe concentrarse en la satisfacción del consumismo al estilo de los países ricos. En el caso de los países subdesarrollados —debido a los altos grados de desigualdad social, pobreza y desarrollo humano, así como los bajos niveles de educación, salud y demás servicios de interés social— este proceso-esfuerzo adquiere importantes compromisos y sociales y políticos.

Además del desafío cognitivo, el desarrollo científico y tecnológico debe comprometerse activamente en búsqueda de soluciones a los problemas de la pobreza, la preservación de la salud y la disponibilidad de medicamentos eficaces y de bajo costo, la intensificación y cualificación de la educación, la seguridad alimentaria, el mejoramiento cuantitativo y cualitativo de la vivienda, el ordenamiento y la funcionalidad de los asentamientos humanos, la organización y prestación de los servicios de transporte colectivo y saneamiento básico, la seguridad energética y la disponibilidad de energía limpia y barata, el aprovechamiento ecológico de los recursos naturales, la preservación del medio ambiente, y varios otros objetivos sociales. También debe comprometerse con la eficiencia y el mejoramiento cualitativo de las políticas públicas, el derecho administrativo, las funciones de gobierno, la participación ciudadana y la equidad y la participación de género. Todo esto significa que la investigación científica, tecnológica e innovadora y sus objetivos deben tener en cuenta los problemas que afectan a la población, la capacidad de compra de los sectores populares y, en general, los intereses reales y las expectativas de la población. Este múltiple compromiso le permite superar el elitismo que la han caracterizado en ciertos momentos y muchos países. La equidad y la participación de género permiten potencialmente a los países subdesarrollados incorporar el talento y la creatividad de más de la mitad de la población, la cual permanece prácticamente al margen de la ciencia, la tecnología y la innovación tecnológica.

Todos estos objetivos y compromisos de la ciencia adquieren en los países subdesarrollados un sentido especial: La defensa de los intereses de la sociedad. Y en procura de esta defensa, también surge la noción de defensa de los intereses nacionales, porque —como ha sido expuesto— en el escenario de la Globalización actual y su voracidad competitiva la ciencia y la tecnología juegan un rol importante en los propósitos de dominio neocolonial de los países periféricos.

Por otra parte, este proceso es de naturaleza evolutiva y de carácter histórico. La experiencia de los últimos siglos permite observar, por ejemplo en el mundo occidental, al menos tres modelos representativos principales: (i) El Evolutivo, característico de Europa, con una trayectoria aproximada de cinco siglos y basado en los aportes del Oriente [China, Persia, India, Egipto y otros]; (ii) El Trasplantado, característico de los Estados Unidos y Canadá, con una trayectoria aproximada de dos siglos [IXX-XX] y el aporte directo de la revolución científica e industrial europea y particularmente de Inglaterra; y (iii) El Planificado/Acelerado: propio de la ex URSS, China, Japón, Corea, Taiwán, India, Malasia y otros “tigrillos”, con trayectoria aproximada de 30 a 50 años, con el aporte combinado de Occidente y la tradición milenaria cultural Oriental. Esta observación deja en evidencia que este largo proceso evolutivo puede ahora ser planificado y acelerado, si los países interesados tienen la decisión política, la capacidad de gestión y la voluntad de esforzarse disciplinadamente para lograrlo.

Por tanto, el objetivo y el desafío en este campo para los países periféricos, es la aceleración y consolidación de dicho proceso en los contextos nacional y regional. Todo ello como parte y como resultado de, al menos, los siguientes factores principales:

Una cultura científica y tecnológica en la sociedad nacional que valore el conocimiento científico, tecnológico nuevo, que rescate los conocimientos ancestrales válidos, y que genere y consolide los correspondientes valores socioculturales, actitudes, motivaciones, destrezas, aptitudes creativas, expectativas, cosmovisiones y otros factores conexos en relación con el progreso científico y tecnológico y sus implicaciones éticas, sociales y políticas.

Un nuevo y avanzado sistema educativo nacional profundamente comprometido con la ciencia, la tecnología y la innovación tecnológica, que se inicie en el comienzo de la vida misma de los niños y los jóvenes —para aprovechar la época de la curiosidad cognitiva y el interés entusiasta por el conocimiento del universo que nos rodea, así como el proceso de conformación cerebral— que incorpore y valore adecuadamente los aportes de la ciencia, la tecnología y la innovación tecnológica en pro del desarrollo del talento humano y el beneficio de la nación y de la sociedad. Esto incluye todos los niveles del sistema educativo: primario, secundario, técnico, universitario y avanzado.

El compromiso de las academias, sociedades científicas, asociaciones profesionales y demás círculos intelectuales, de sumarse al esfuerzo-proceso nacional de desarrollo científico y tecnológico y su PNDCTI.

El desencadenamiento programado de dinámicas locales y regionales de desarrollo científico y tecnológico que se traduzcan en vocaciones, iniciativas y procesos concretos de aprendizaje e interés profesional y destrezas investigativas, que conduzcan al aprovechamiento científico y tecnológico de los recursos y a la integración regional en función de recursos comunes y objetivos de transformación de los respectivos aparatos productivos.

Una cosmovisión racional que supere la tradicional concepción metafísica y esotérica de nuestra población y dé cabida a otra científica del universo físico, social, económico, cultural e histórico en el cual se encuentra inmersa.

La contribución efectiva y entusiasta del empresariado privado, el cual tiene a su cargo en la práctica la transformación productiva basada en el valor agregado del conocimiento científico y tecnológico y en la competitividad.

La capacitación masiva de investigadores nacionales en el exterior y su retorno y radicación estimulados en el país, con los atractivos económicos y científicos correspondientes.

El significativo aporte extranjero, mediante la inmigración selectiva y estimulada de un amplio contingente de científicos y académicos procedentes del exterior, que quieran radicarse en los países periféricos para contribuir al desarrollo científico nacional.

Una planificación prospectiva integral, de largo plazo y viable del desarrollo científico y tecnológico e innovador del país, que permita orientar, canalizar y desencadenar el proceso de desarrollo nacional en el campo de la ciencia, la tecnología y la innovación tecnológica.

Un sistema de apropiación social de la ciencia y la tecnología, que permita llevar el conocimiento científico al sistema educativo, la academia, todos los actores del sistema productivo y a la población en general en todos sus estratos y regiones, en forma democrática y equitativa.

Un Sistema Institucional de alta eficiencia, inspiración y compromiso, capaz de integrar a todos los actores y conducir y coordinar con eficiencia el proceso de desarrollo científico y tecnológico.

La cooperación técnica y financiera internacional, mediante el suministro de infraestructura, becas, misiones de investigadores y académicos y la organización de visitas de estudio a países con actividades de desarrollo científico y tecnológico exitosas.

La inversión extranjera directa (IED) de empresas de alto nivel tecnológico que quieran asociarse a esfuerzos nacionales de investigación y desarrollo (I&D).

El firme Compromiso Político del Estado y el liderazgo económico, político y social del país para adoptar y ejecutar el PNDCTI y sus respectivas estrategias, políticas, programas y proyectos. Esto incluye el correspondiente Proyecto Político Nacional que canalice los esfuerzos de todos los colombianos y la disposición de los recursos institucionales, políticos y financieros requeridos.

Por todas las razones anteriores, se puede reafirmar que el desarrollo científico-técnico es la base y el instrumento clave del desarrollo nacional contemporáneo. Sin este dominio del conocimiento científico, tecnológico e innovativo de la producción y sin el desarrollo humano que este genera y fortalece, los países periféricos no pueden avanzar por la senda del desarrollo; y cada vez quedarán más a merced a la voracidad competitiva de las potencias industriales. Consecuentemente, tampoco podrán participar en la competitividad globalizada. Y, paralelamente, dicho progreso científico-técnico sólo puede surgir y consolidarse en medio de un proceso acelerado de desarrollo nacional y como parte inseparable de éste. Poner en acción este círculo virtuoso es el reto fundamental, y es también la única manera de enfrentar los desafíos inequitativos que les plantea la nueva Globalización.

Es la activación de este círculo lo que puede conducirlos a una sociedad del conocimiento que emerja de la propia entraña creativa y la dinámica interna de la sociedad nacional, y no simplemente de la inversión extranjera, el trasplante artificial y oneroso de conocimiento foráneo y la copia improductiva de tecnologías extranjeras. Es decir, una sociedad del conocimiento capaz de generar endógenamente capacidades para recuperar, generar, asimilar, transformar y aplicar conocimientos y destrezas, no sólo para “agregar valor a la producción material” sino también a la política, la intelectualidad y la espiritualidad de la sociedad nacional, así como a la vida misma.

Ya los países desarrollados hicieron su opción científico-técnica, desde hace más 100 años los más avanzados y de 40 años los de desarrollo reciente: Se involucraron decisivamente en la conquista del conocimiento científico y tecnológico y su aplicación sistemática a la innovación tecnológica de productos y procesos de producción. Últimamente se ingeniaron la tesis de la Sociedad del Conocimiento, la cual debe estar regida por la búsqueda incesante del conocimiento y su aplicación sistemática como regla esencial del juego social, económico y cultural; adoptaron el enfoque unitario e integrado de la Nueva Ciencia para la búsqueda del conocimiento; se adentraron en los albores de la Tercera Revolución. Y para poner a su favor todas estas conquistas de la Humanidad, nos impusieron la llamada Globalización y su competitividad industrial y comercial discriminadora basada en la agregación de valor a la producción por la vía del conocimiento. Además, idearon la falacia de que dicha Globalización y el libre comercio conducen inexorablemente al desarrollo de los países subdesarrollados.

Corresponde ahora a los países subdesarrollados hacer su opción. Frente a este ineludible desafío surgen, al menos, cuatro caminos a seguir:

El primero, consiste en confiar en que si —como afirman Williamson y Stiglitz y otros gurues de la Globalización— hacemos las cosas disciplinadamente y en conformidad con las tesis de la Riganomics y el Consenso de Washington, en un futuro no lejano llegaremos al desarrollo económico y al dominio de la ciencia y la tecnología en el lomo de la ola de la competitividad globalizada. Esta falacia nos hace recordar la respuesta de Keynnes a los neoliberales de su tiempo cuando criticaban su impaciencia y le argumentaban que había que esperar pacientemente los efectos del libre comercio para resolver los problemas del empleo y de la economía inglesa y europea: “En ese plazo estaremos todos muertos.” Parafraseando a dicho eminente economista hoy podemos decir: Para cuando la Globalización nos dé sus frutos, no estaremos muertos pero nuestros países serán más dependientes y nuestras economías serán más débiles y subdesarrolladas! Cada vez es mayor el número de economistas eminentes que piensan que la Globalización no es el camino adecuado.

El segundo que se algunos lo presentan como realista y pragmático— consiste en aceptar que nuestros países no podrán alcanzar dicho dominio y que deben contentarse con consagrarse exclusivamente a uno o varios rubros competitivos de la producción en los cuales puedan existir algunas ventajas tanto comparativas como competitivas. Esta opción probablemente conducirá a una especialización restringida y, por tanto, a la perpetuación de las asimetrías en los términos de intercambio comercial y el subdesarrollo. Mientras tanto los países que la acojan habrán perdido un precioso tiempo para lograr su desarrollo científico y tecnológico.

El tercero, corresponde al compromiso de emprender el largo, complejo, esforzado y estructural esfuerzo-proceso de cambio socio-cultural que fundamente y genere el desarrollo científico y tecnológico el camino del salto tecno-científico acelerado y planificado expuesto a lo largo del presente ensayo que se integra y compromete con el desarrollo nacional en un lapso de una o dos generaciones.

Y una cuarta opción, podría consistir en una combinación de la tercera y la segunda opciones, que permite apuntarle a la sociedad del conocimiento y el pleno dominio de la ciencia y la tecnología y, al mismo tiempo, ir aprovechando sobre la marcha los frentes y coyunturas en los cuales existen ya algunas posibilidades de avanzar. Es el camino más difícil y de largo plazo, pero es el que como en el caso de los países de reciente desarrollo tecno-científico: China, Rusia, Corea, India, Taiwán y y en cierta manera algunos tigrillos asiáticos puede garantizarnos en una o dos generaciones lograr el salto científico y tecnológico que nos permita participar equitativa, remuneradora y favorablemente en la competitividad globalizada y, sobre todo, desencadenar y desarrollar el talento y la creatividad de nuestros pueblos y asegurar nuestra dignidad de países libres. Esta opción entraña una ruptura con las estrategias convencionales que no apunten a la construcción de un verdadero salto tecnológico, y con aquellas que quiméricamente piensan que este puede ser logrado en el marco de la Globalización de hoy y mediante tratados inequitativos de libre comercio (TLCs) con las potencias industrializadas.

Obviamente, esta última opción exige como condición sine qua non un Proyecto Político Nacional para la conquista de la ciencia y la tecnología y del desarrollo nacional, así como el respectivo Plan Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico. Asimismo, la voluntad política y el apoyo de toda la sociedad nacional para poner en marcha los esfuerzos y sacrificios que este propósito demanda. Y, obviamente también, que las potencias industriales no nos cierren el acceso al conocimiento acumulado hasta ahora por la Humanidad.

ÉTICA PROFESIONAL EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA MEDIÁTICA.

Nuestras sociedades son definidas de diferente modo según se destaque uno u otro aspecto de las mismas, y según predominen diferentes cualidades con el transcurrir de los tiempos. Así, de «industriales» hemos pasado a llamar «posindustriales» a nuestras sociedades (Bell, 1973/2001), sociedades cuya evolución o devenir está marcado en buena medida por la acción de profesionales tecnológicamente cualificados. La noción de «sociedad posindustrial» nos invita de inmediato otra adjetivación que ha cobrado fortuna y muy difundida en nuestro tiempo: así, se dice que estamos inmersos en sociedades del conocimiento (Mateo, 2006), de la comunicación y la información (Mattelart, 2002) o en sociedades-red (Castells, 2005). En este nuevo contexto informacional, en el cual lo comunicativo irrumpe con fuerza en todos los ámbitos de la vida de las personas (en los ámbitos económico y laboral, social, político, en el entretenimiento y el ocio…), las instituciones educativas no pueden ni deben mantenerse al margen de los procesos de interacción comunicativa, sobre todo tras la revolución propiciada por las nuevas tecnologías. Respiramos comunicación audiovisual en nuestro entorno profusamente mediático, y lo hacemos no solo desde la tradicional televisión, el cine, la radio o la prensa escrita, sino a través de, o gracias a los ordenadores y las redes sociales, las tablets, los teléfonos móviles de última generación o los videojuegos, en un mundo en donde la comunicación es cada vez más convergente y confluye en un mismo dispositivo tecnológico. Dispositivos que transforman a los usuarios no solo en receptores de mensajes, sino en productores de los mismos, convirtiéndolos en producidores (prosumers, acrónimo en inglés de producer y consumer), categoría acuñada por Alvin Toffler en los años ochenta y que hace referencia al papel activo de los usuarios de los medios en tanto que consumidores y productores al mismo tiempo de contenidos mediáticos. Ante este nuevo contexto, algunos organismos internacionales hicieron hace años un llamamiento para que se incorporase lo tecno-comunicativo en la educación formal, desde Naciones Unidas a través de la UNESCO o su programa Alianza de Civilizaciones, cuya página web, aocmedialiteracy.org (<http://milunesco.unaoc.org>), ha ido creciendo exponencialmente de que se publicó (Aguaded,2012), hasta el Parlamento Europeo, que en 2009 recomendó explícitamente a los Estados miembros la incorporación de la asignatura de Educación Mediática en el ámbito educativo (Aguaded, 2011). Si esto es aplicable a la educación primaria y secundaria, tanto más recomendable es para la educación superior, por el nivel de exigencia formativa esperable o deseable en estos niveles educativos y por la responsabilidad del profesorado universitario en la competencia mediática e informacional del estudiantado.

La exigencia formativa en relación con la competencia mediática es especialmente aplicable al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), en donde se incide en la importancia de crear procesos para la autonomía del alumnado.

Como afirman Martínez Rodrigo y González Fernández (2009, 54), «dado que la carga lectiva se reduce en pro del trabajo autónomo por parte del estudiante (lo cual implica el manejar con soltura los medios y entornos digitales de almacenamiento de información), las TIC serán de gran utilidad para el profesorado y alumnado por la amplia gama de materiales y recursos puestos a disposición de unos y otros».

En este nuevo contexto social, económico y cultural, en sociedades intercomunicadas de la información y el conocimiento, la Universidad no puede mantenerse al margen, incorporando al proceso de enseñanza y aprendizaje nuevos instrumentos y metodologías como las que representan las plataformas virtuales de gestión académica, los cursos en Internet que permiten incorporar actividades del estudiante, repositorios de materiales audiovisuales, etc., en donde la palabra clave es la «interactividad» (ibid).

La introducción de las tecnologías comunicativas y los medios audiovisuales en la educación universitaria no pretende sustituir o anular otras formas de enseñanza u otras formas de adquirir aprendizaje que se han consolidado en el ámbito universitario como válidas y operativas (desde la lección magistral hasta el diálogo y participación real en clase), sino en todo caso servir de complemento a las mismas y, en este sentido, dotar a la Universidad de nuevas herramientas y procedimientos para dar respuesta a los nuevos retos de la sociedad del conocimiento. Herramientas, procesos y metodologías que llaman directamente al desarrollo de competencias mediáticas por parte de todos los implicados en la educación universitaria. Hasta ahora, y atendiendo al nuevo contexto y a razones de tipo instrumental, hemos apuntado a la necesidad de la formación del profesorado universitario en competencias mediáticas. Sin embargo, ¿son estas, a pesar de su indiscutible peso, las únicas razones? En los siguientes apartados trataremos de ofrecer otro tipo de razones que tienen que ver con los aspectos éticos de las profesiones docentes en general y universitaria en particular, y de estos aspectos nos detendremos en el principio de responsabilidad vinculada a tales profesiones.

Ética de las profesiones educativas: principios básicos y principio de responsabilidad

La renovación pedagógica y formativa de los docentes universitarios no obedece solo a motivos sociales y circunstanciales. También se justifica desde motivos deontológicos relacionados con las profesiones educativas, sobre la base del servicio público que la actividad educativa y docente cumple en una sociedad avanzada y democrática: en una sociedad organizada políticamente como Estado social y liberal de derecho. En tales sociedades, los profesionales de la educación han de cumplir con una serie de principios para que su función pueda ser considerada como competente y ética. Para entender esto, cabe recordar el sentido del término profesión como actividad social institucionalizada que proporciona una serie de bienes o servicios necesarios para la sociedad, y que requiere de una formación especializada y reconocida para ejercerla (García, Gozálvez, Vázquez y Escámez, 2010, 87). El ejercicio de las profesiones ha de ser evaluado también por su interés social, por los bienes que aporta a la sociedad, tanto la próxima como la sociedad global en la que actualmente estamos cada vez más inmersos. Las profesiones son realidades dinámicas, dada la condición también cambiante de las sociedades en las que se enmarcan. Así, «según las circunstancias, las profesiones modifican sus metas, las formas de acceso a ellas, las relaciones entre los colegas del colectivo profesional y con los usuarios» (García, Jover y Escámez, 2010, 13). Pero además de aportar un servicio a la sociedad, el buen ejercicio o buena práctica de la profesión va construyendo un carácter o personalidad ética en el profesional (ibid., 14), cuestión que ha sido ampliamente analizada desde la ética aplicada (Cortina y

García-Marzá, 2003).

A partir de estos parámetros es posible, en el ámbito de la ética aplicada, ir descubriendo aquellos principios que de algún modo regulan el ejercicio legítimo de una profesión. De ahí la importancia de revitalizar el sentido de las profesiones redescubriendo, con el correr del tiempo, aquellos fines legítimos y aquellas competencias que es menester asumir y poner en práctica para alcanzar tales fines.

Estos criterios constituyen el subsuelo deontológico de las diferentes profesiones, y si nos centramos en las profesiones educativas, los criterios fundamentales o principios que las regulan pasan necesariamente por atender a los fines propios de la educación en general y la educación superior en particular, sin olvidar las competencias requeridas para lograr tales fines.

El momento histórico en el que viven los profesionales de la educación en la actualidad es, como hemos visto, la sociedad del conocimiento, la cual ha ido sustituyendo en los países de nuestro entorno a la sociedad industrial tradicional.

Y la sociedad del conocimiento no exige tanto poseer o acumular una cantidad ingente de información, sino más bien desarrollar competencias para buscarla, seleccionarla e interpretarla de modo adecuado, de manera crítica y creativa (Gozálvez, 2012). Razón por la cual es fácil observar la inadecuación de muchos modelos didácticos actuales que aún siguen anclados en la transmisión de contenidos conceptuales por parte del profesorado y la reproducción pasiva y acrítica de los mismos contenidos por parte del alumnado, sin atender a las necesidades y expectativas que hoy demanda y solicita la sociedad a la educación (Aguaded y Cabero, 2002, 27).

¿Es, desde un punto de vista deontológico, una función legítima la de educar para una sociedad del conocimiento? Entendemos que sí, entre otras cosas porque la difusión del conocimiento es algo propio de la educación, y porque tal difusión se puede hacer de un modo reproductivo o mecánico, o de modo creativo y crítico, y también se puede hacer con la mirada puesta en unos fines o en otros. Es hoy un reto ineludible el de ir determinando colectivamente, desde las aportaciones y reflexiones individuales de los profesionales implicados, cuáles serán esos fines a los que va dirigido el conocimiento, cuáles los propósitos últimos en la búsqueda e interpretación de las informaciones, cuáles los métodos para construir conocimiento, y cuáles han de ser los criterios adecuados para la crítica al mismo.

Esta reflexión individual y colectiva indudablemente comporta un desarrollo de lo que puede denominarse autonomía profesional, como componente de la vivencia real y dialogada de los principios deontológicos de una profesión.

Hablar de deontología de las profesiones educativas nos remite de inmediato a la autonomía del educador o docente, es decir, a la asunción libre, voluntaria, interior y desde el convencimiento personal de los fines educativos y las competencias a cultivar.

Antes hablábamos de las exigencias profesionales de los docentes universitarios en un contexto nuevo e intercomunicado. Nos referíamos a la necesidad de incorporar los cambios y demandas procedentes de la sociedad del conocimiento. Pero no todo lo que es exigencia del exterior ha de formar parte de las funciones legítimas éticamente de una profesión educativa. Por ejemplo, imaginemos un mandato externo favorable a la exclusión por razón de sexo, o de origen cultural y procedencia, en el trato educativo. Una presión o demanda externa de este tipo puede darse en situaciones concretas, pero el profesional de la educación ha de buscar desde su autonomía aquellos fines, funciones y prácticas que dan sentido a su labor, desde criterios éticos. Por otra parte, si hay demanda social o presión externa para que el profesional asuma unos fines y competencias, por ejemplo las competencias mediáticas, pero el profesional no hace suya esta demanda, ni la interioriza, ni la considera legítima desde su fuero interno, entonces resulta difícil pensar que tal profesional actuará de modo excelente a la hora de realizar todas las funciones vinculadas a su tarea. He ahí la importancia de la interiorización autónoma de los fines y competencias profesionales y, por supuesto, la importancia también de la relación entre demandas externas e internas (autonomía) en el ejercicio de la profesión. En todo caso, de esta relación dialéctica entre demandas externas y asunciones internas, nacen los principios de las profesiones educativas.

Entre los principios éticos más destacables en las profesiones educativas y que sirven de fundamento para la deontología en este ámbito profesional, podemos citar el principio de respeto a la dignidad personal de todos los miembros de la comunidad educativa, el de promoción de los derechos humanos y la defensa de los valores de la ética civil, el principio de justicia (en un sentido distributivo y en un sentido conmutativo o igualitario), el principio de la autonomía profesional, el principio de beneficencia (poner las competencias profesionales al servicio del bien de los usuarios), el principio de confidencialidad, el principio de veracidad y, por último, el principio de responsabilidad profesional (García, Gozálvez, Vázquez y Escámez, 2010, 96-99).

Hemos hablado ya del principio de autonomía profesional, y hemos establecido el papel decisivo de la reflexión tanto individual como colectiva acerca de las competencias mediáticas que interesa asumir para un buen ejercicio de la profesión.

Pero en este apartado quisiéramos incidir en el principio de responsabilidad, como criterio ético que avala la formación del profesorado universitario en competencias mediáticas. Por principio de responsabilidad entendemos la exigencia ética que incumbe al profesional educativo de conservar, mejorar y actualizar su nivel de competencia técnica, cognitiva, metodológica, etc. El profesional de la educación superior ha de estar al tanto de las nuevas teorías de su especialidad, de las nuevas metodologías para facilitar el aprendizaje del alumnado, abierto para ello a la colaboración con sus colegas de profesión… En suma, los profesionales de la educación en general y de la educación superior en particular tienen «la obligación moral de actualizarse, para mejorar la calidad técnica y humana del servicio que prestan.

Las éticas aplicadas, como es el caso de la ética profesional docente, nos invitan a recuperar aquella genial visión de la ética griega de la correspondencia entre el desarrollo ético de la persona y el desarrollo de la excelencia en el desempeño de los papeles sociales… La formación permanente y el trabajo en equipo tienen que ser dos constantes del ejercicio profesional» (ibid., 98). Por consiguiente, el principio de responsabilidad apunta a la necesidad de dar respuesta a los nuevos retos que plantea la práctica excelente de la docencia, en nuestro caso en educación superior, y también a la capacidad de responder con acierto a la demanda razonable del alumnado de que sus profesores estén debidamente actualizados formativa y metodológicamente, puesto que estos han recibido de la sociedad (Administración, Universidad, familias…) el encargo de proporcionar una educación excelente y una formación exigente, adaptada a los nuevos tiempos, retribuyéndoles por ello.

Por este motivo entendemos que, de acuerdo con estos criterios éticos, los profesionales de la educación superior tienen la responsabilidad de actualizarse en competencias mediáticas, no solo por los cambios en la sociedad y por razones adaptativas, sino porque los mismos docentes no puede formar creativa, crítica y excelentemente sin el recurso a tales competencias. Podríamos incluso aducir razones humanistas, puesto que ya se habla del nuevo humanismo que está naciendo al calor de las sociedades intercomunicadas, como realidad y como proyecto (Pérez Tornero y Varis, 2010), humanismo que, a diferencia del renacentista, no se instituye a diferencia y por contraste con la técnica, sino en relación de simbiosis o complementariedad con ella.

En suma, la actualización en competencias mediáticas puede considerarse un bien interno a la actividad de los docentes, y no tanto un elemento externo al ejercicio de tal actividad. ¿Cuál es el alcance de esta afirmación?

REFERENCIAS

http://edutec.rediris.es/documentos/1996/enredes.html.

http://www.escritoresyperiodistas.com/NUMERO28/ruben.htm

http://www.redalyc.org/pdf/274/27431190002.pdf